淺析現代教師教學智慧品性

楊皓宇　賈雪玲

摘 要：教師個體的教學智慧直接或間接地蘊藏在社會形態的智慧品性當中，從社會歷史形態視角分析，教師的教學智慧不僅是教師個體的智慧，也是社會歷史形態中的智慧。現代化教學智慧的品性蘊含著的社會現代性智慧，包括人道性智慧、公平性智慧、多元性智慧和主體性智慧。因此，作為現代化教師，應該樹立起個體與社會形態相統一的教學智慧觀，培養以教育現代化引領的教學智慧理念，提高教學智慧的現代化品性，促進現代化教師隊伍教學智慧的進一步形成和發展。

關鍵詞：社會歷史形態;? 教學智慧; 品性; 現代化

中圖分類號：G441

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0093-05

人類的智慧既是個體的，也是社會的，一個人具有什么樣的本質，不取決于他的生理特性，而是取決于他的社會歷史關系。在教育系統中，教師的教學智慧既可理解為教師個體的智慧，也可理解為特定社會歷史發展形態下的智慧。從歷史發展的角度看，研究教學智慧及其在社會歷史脈絡中的品性問題是提高現代教師教學智慧，促進教育現代化的一個重要理論問題。本文擬對社會現代化發展中教學智慧的內涵和提升作相關探討。

一、教學智慧品性與社會歷史形態變遷

教學智慧是一個極其復雜的概念，它涉及到哲學、教育學、社會歷史學和心理學等不同學科領域，不同的人從不同的角度出發，對其的理解和解釋也不相同。運用馬克思的社會歷史過程研究方法來分析，不難發現凝聚在教師個體教學實踐活動中所生成的教師教學智慧，具有以下兩大基本特征。

（一）個體的教學智慧是社會歷史具體形態中的智慧

馬克思認為，社會歷史在本質上由人構成的，政治、經濟、文化（包括教育）的發展是人的發展在不同方面的表現，“人不是力求停留在某種已經變化的東西上，而是處在變化的絕對運動中。”[1]他在揭示人與社會的內在統一關系時進一步指出：“社會性質是整個運動的一般性質;正像社會本身生產作為人的人一樣， 人也生產社會”[2]，這就告訴我們人的發展性格和特征在本質上同社會的發展脈絡是保持相對一致的，無論就其內容或存在形式而言，人的活動在本質上都是蘊含在社會關系之中的，同時又生產著新的社會及社會關系。從這個層面上來講，一方面教育作為社會系統的子系統，任何個體的經驗和個體的智慧都會受到來自社會形態發展的制約和影響，既帶有時代的烙印，同時又反映著社會歷史發展的性格。另一方面在個體實踐過程中，社會歷史形態中的智慧又以教師個體的教學智慧生成為存在前提，不同的實踐個體在具體的教學情境中豐富和發展著社會歷史形態中的智慧。因此，在把握社會歷史形態特征的基礎上，增強教師個體教學智慧的時代品性，促進個體和社會歷史的和諧統一，是社會歷史發展的必然要求。

（二）不同社會歷史形態中的教學智慧品性不同

實踐性是教學智慧的基本屬性，在具體的教學實踐中，它包括“個性化”“集成性”“高效性”“創新性”“動態性”五個基本特征[3]。然而，品性與特征不同，特征是一個客體或一組客體特性的抽象結果，而品性更強調事物與周遭環境相互作用下自身所具有的獨特品質和穩定性格。與特征相比，品性更穩定，也更接近于事物的本質。教學智慧的品性，在一定程度上可以理解為教學主體（主要指教師）在不同社會歷史具體形態中所被賦予的穩定下來的品質和品性，如教師教學智慧中蘊含著的人道性、民族性、人倫性等。就其來源而言，一方面來自教師在社會歷史具體實踐中的創造;另一方面來自教學主體對前人智慧的領悟和總結。

馬克思在《1857—1858年經濟學手稿》中，從經濟關系與人的發展的角度提出了社會歷史的“三形態說”[1]：人的依賴關系，是最初的社會歷史形態，在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展著，人與人依附關系強，原始公社、亞細亞所有制、奴隸社會歷史、封建社會歷史都從屬于這一社會歷史形態。在這一社會歷史形態中，教師教學的智慧更多是人倫、階層和勞動的智慧，人倫性、階層性和實踐性是這一社會歷史形態教學智慧的主要品性;以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態，在這種形態下，才形成普遍的社會歷史物質變換、多方面的需求以及全面的能力的體系，這種社會歷史形態主要是指商品經濟高度發展的社會歷史形態，即馬克思所說的“現代社會歷史”。在這一形態中，人類的社會歷史理論和實踐得到大量積累和快速發展，教學的復雜程度和理論自覺性越來越高，現代社會歷史所具有的現代性成為教師教學智慧的主要時代品性;第三個階段是建立在個人全面發展和他們共同的社會歷史生產上的能力，成為他們的社會歷史財富和自由個性的社會歷史形態，在這一階段中教師的教學智慧將得到進一步解放和發展，人的自由品性在非自由的限度中得到充分肯定和張揚。在社會歷史發展的這三種基本形態中，所有的教師個體的教學智慧都直接或間接地蘊含著社會歷史形態的智慧品性，從社會歷史具體形態中的智慧到具體教學情境中的智慧，教學主體的智慧得到發展和保存，并最終構成人類教育智慧的基本集合。

二、現代化教學智慧品性的內涵特點

何謂現代化？就社會歷史形態而言，它屬于社會歷史第二大形態“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的智慧階段。人們普遍認為，“現代”是一個涉及政治、經濟和文化的具有內在張力的整體性概念[4]，它的內涵主要有三個方面，即“個人主義、市場經濟和民主政治”[5]。開始于18世紀中期的工業革命是社會歷史現代化的起點，發展到如今已經接近兩個半世紀，“理論界把信息社會歷史叫做后工業社會歷史、后現代社會歷史，但不能否認，這是社會歷史現代化的進一步發展”[6]，人類從前工業社會歷史進人到信息社會歷史，以及在即將到來的“第四次工業革命”中，我們仍然在追求現代化。教育系統是社會歷史大系統中的重要組成部分，因此，教育要實行現代化其核心在于教育現代性的增長。我國學者褚宏啟認為，“教育現代性是現代教育一些特征的集中反映，它體現了教育現代化過程中教育呈現出的一些新特點和新性質，如教育的人道性、民主性、理性化等，是現代教育區別于非現代教育的本質屬性。”[7]

綜上，本文將現代教師教學智慧的品性定義為教師在社會歷史具體形態中的教學智慧被時代所賦予的符合社會歷史現代化的品質和性格，其核心是教學智慧中蘊含著的社會歷史現代性。在歷史形態轉變中，現代社會歷史中的教學智慧主要表現為以下四大品性，它們在增強個體教學智慧的時代品性，促進教學智慧的現代化發展和推動教育現代化建設中發揮著重要作用。

（一）人道性

從根本上來說，教學活動既是一種培養個體生命的科學性活動，也是一種人與人之間、人群與人群之間、個體與社會歷史之間的社會歷史交互性活動。從拉丁文“humanism” （人道精神） 引申的“人道”一詞， 最初由古羅馬西塞羅用來指一種能夠促使個人的才能得到最大限度發展的、具有人道精神的教育制度。隨著現代社會物質和精神文明的快速發展，以杜威等為代表的現代教育者則將受教育者“人”的地位和價值置于時代中心。因此，現代教學，不僅注重教學目標和內容的“以人為本”，也更注重教學方法和教學手段的人道張揚。既往傳統的“工具理性”和“實踐理性”思維受到了質疑和挑戰，在人道主義向度上“著重于教學的主體存在性、屬人特征和人為事物定位的教學認識論， 呼之欲出”[8]。這就要求現代教師在具體的教學實踐過程中，必須同時具備和擁有人道的智慧品性和人道的智慧手段，用人道的理念、方法來處理具體教學情境中的突發事件，用人道的理念和方法來“達成真、善、美的和諧統一，教師和學生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地”[3]，體現現代教師教學的智慧和水平。

（二）公平性

教師教學智慧中的公平品性屬于人的內部品性范疇，體現在教學實踐中，就是教師如何在正義的制度下相對公正、合理地處理和應對各種教學情境，它已經成為現代教師教學智慧中不可或缺的品性。一般認為，教學公平是教學主體在教學態度、教學參與機會、教學資源配置、教學方法選用、教學評價等方面所采取的比較合理性行為[9]。現代社會歷史比以往任何時候更擁有、也更需要教學公平，教學公平作為教育公平的重要方面，也越來越受到重視。聯合國 《兒童權利公約》 中的一條重要原則——“無歧視原則”，認為所有兒童都應當受到平等對待，不應受到任何歧視或忽視。在這種環境下，任何一種教學活動都離不開對公平自身的關注和審視，這種關注和審視融入到現代教師的文化品性之中，就是現代教師群體教學智慧生成和運用的主要源泉和場所。一方面，教學公平的發展必然需要現代教師形成公平的教學智慧，這要求現代教師在“公平”“公正”上必須有所豐富的認知和度量，正確處理好社會形態中和實踐教學中二者的“公平”關系問題，為教師教學智慧的生成提供源源不斷的供給;另一方面教學智慧中蘊含著的公平品性在應對各種“公平性”突發情境時也發揮著不可替代的重要作用，它為豐富和發展實踐中的教學公平提供了智慧的處理形式，二者在內容和形式上共同構成了現代教師群體教學智慧的公平品性。

（三）多元性

從教學智慧的動因與情境來分析，教學智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產生的，這一情況大都是由學生引起的[10]，現代社會歷史和社會歷史的現代化賦予了所有社會個體（包括學習者）比以往歷史中人類所能夠擁有的更大、更充足的自由和話語權，使得我們比以往任何時候更接近于“現實的自由人”，在很大程度上促進了社會歷史物質和意識的多元化發展。然而這也無疑增加現代教師教學的任務和難度——在完成既定教學目標的同時，也需要智慧地兼顧不同學習者的不同話語權，促進社會歷史的多元化發展。作為一名現代化社會中的教師，在教學實踐中，一方面具備多元的教學意識，能夠關注和容納多元化的社會個體，是其向現代社會形態成功轉變的重要標識;另一方面具備多元化的教學品質，能智慧地應對多元的、非單一化的教學活動和要求，也是現代教師的教學應該達到的基礎素養目標。因此，從現代社會的品性形成來看，這也意味著“智慧的教學行為一定不是對某個人的教育論點、某個教學模式的完全照搬，也不可能是仿照某位同事、某位名師的教法”[3]，而是多元的、差異的、非遷移的和包容的。

（四）主體性

一般來說，傳統意義的主體性認識，最初是建立在近代笛卡爾“自我——主體”哲學思想上的，即把自我的認識確立為一切事物的主體，從而區別于事物主客體。事實上，進入現代社會，人的主體性地位逐漸增強，激發每一個個體的能動性、自主性和自為性，強調兩個或兩個以上主體的關系， 已經成為了社會歷史現代化發展的重要任務。從現代教育目的來看，現代教學也更加注重培育和激發社會歷史個體的主體意識和作用，在教學層面，教師的個人體驗、對教育理論的理解和領悟是完全個人化的、能動的，迎接這一挑戰的因素，決定了現代教學智慧必然也是帶有主體性的。因此，就其來源來講，這種主體性的智慧品性，其一正是在現代教師面對復雜的教學情境和復雜局面過程中而逐漸形成的。其二它也來自于現代社會對社會個體，包括對教育者、對學習者作為現代人的人性解放。進入現代化建設后，盡管在“教”與“學”的關系上，我們已經在“教”的主體，“學”的主體和“教學”中的主體上達成了相對一致的理解，但教學中的認識并非總是站在客體之外以旁觀者的身份去觀察、理解和分析各類活動主體的，而是把自己及自己的認識也作為教學認識活動的重要參與因素，這是區別傳統意義教學主體性認識的重要標識，也是進入現代化社會建設中教師應當承擔起來的一種責任和使命，是現代化教學智慧所具有的獨特品質。正如范梅南所說，“學習始終是一個個人事件”“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質。這是人的崇高使命”[11]，這就意味具有主體性的智慧意識和方法，既是現代教師應當具備的個人素養，也是現代教師應當承擔的歷史使命。

總之，在由“人的依賴關系”到“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的社會形態轉變中，區別于社會歷史第一大形態中的教學智慧的人倫性、階層性等品性，現代社會歷史中教師教學所具有人道性智慧、公平性智慧、多元性智慧和主體性智慧，極力地彰顯著現代教師的智慧觀和教學觀。與第一大形態中的教學智慧品性相比，它更具有強大的包容性和延展性，它既是傳統教學智慧的深化和發展，也是開啟現代化教學智慧時代的基本要求和方向，其在促進教學的現代化、建設現代化教師隊伍中發揮著重要作用。

三、在教育現代化建設中形成現代教師教學智慧品性

黨的十九大發出偉大號召：“必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化。”現代化是中國當前社會歷史建設的重要課題，教育的現代化是社會歷史現代化之基石。因此，作為現代化潮流中的教師，我們應不斷地增強教學的現代化，運用教師的教學智慧反映時代的品質和特性，培養現代人、增進人的現代化品性。

（一）樹立個體與社會歷史形態相統一的智慧觀

教師的教學智慧常常被理解為來自于教師對自身及教學工作深層的、理性的個體性智慧，然而從所屬關系來看，如果僅僅從教師個體的角度來把握和認識教師的教學智慧的話，那將無疑是一項浩大的認知分析工程，也難以深入事物本質。如何評判一名教師是否具有教學的智慧，以及如何判斷一名教師是否為具有智慧的教師，我們應堅持個體與形態相統一的大智慧觀。大智慧才會有大境界，這種大智慧反映就是個體與社會對立中的和諧統一，就是個體智慧在社會歷史形態中的共性和個性體現。因此，一方面在具體的教學理論和實踐探索中，我們應把個體的教學智慧放在整個社會歷史發展脈絡中來認識，在共性中分析個性，從社會具體形態發展的方向和任務上來把握教師個體的教學智慧品質和特征，克服簡單的、片面化的、任意的智慧觀。另一方面，也需要我們在把握社會歷史形態特征的基礎上，增強教師個體教學智慧的時代品性，充分認識到個體教學智慧在社會形態中的深刻性和獨特性，讓教師的個體教學智慧在社會歷史形態中得到充分發展和張揚，促進教學個體智慧的不斷豐富和發展。

（二）培養以教育現代化發展為目標的教學智慧理念

《教育規劃綱要》把2020年我國教育發展的首要戰略目標確定為“基本實現教育現代化”， 我國各地特別是發達地區都在朝著這個方向努力。從社會歷史形態視角來看，教學活動在某種意義上就是一個復雜的、長期的、系統的社會歷史接力過程，要培養現代教師，增強現代教師教學智慧的現代品性，就必須堅持教育現代化的發展目標，以教育現代性的增長來促進教學智慧的現代性增長，并極力促使形成教師的個人品質和品性。其一，要在傳統的經典教學觀念下革新，重新認識現代化教學智慧的意義與價值。對于傳統的經典教學觀念存在的諸多局限性，例如教學的標準化、規范化、程序化，其在很大程度影響和阻礙了教師新的教學理念的形成，也影響著現代化教學智慧的生成，我們應認真加以區分和甄別，不斷地除舊納新，將社會現代化建設中的人道性、公平性、民主性、多元性和主體性等現代教育理念注入到教師的個體智慧中，重新認識它們的意義和價值，以此來引領教學智慧的現代化。其二，要將教育的現代化和教師個體教學智慧的現代化結合起來，教師個體的教學智慧是社會歷史具體形態下的智慧表征，教育的現代化也離不開每一個教師個體的努力和付出。這就要求我們必須要將教育現代化發展的新目標、新思維、新技術、新途徑等引入教學實踐中，使之成為廣大教師群體能夠產生現代化教學智慧的土壤和源泉，不斷地引領教學智慧的現代化發展。

（三）提高教師隊伍自身的現代化智慧品性

教育現代化的根本目的是培養現代人、增進人的現代性，教師隊伍的人道文化素養、民主素養、文化素養等現代人的品質， 是衡量教學智慧現代品性的重要指標之一。在教育現代化實踐中， 不僅教育的目標和結果要反映時代精神和要求， 培養人的過程、方法、手段和提供的支持也要反映時代的品質和特性[7]，在信息化和人工智能影響下，教師隊伍依然是主角，“即使是最先進的技術手段，也代替不了教師。二者應是‘水漲船高’的關系”[12]。因此，要提高教師隊伍的整體教學智慧，就必須從教師隊伍自身的現代化品性入手，切實關注教師的實踐積累和實踐反思，不斷提高教師的教學機智水平，增強教師教學智慧的現代品性，促進個體和社會歷史的發展和進步。

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[12]王策三.教學論稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005：266.

An Analysis of the Teaching Wisdom and the Character of Modern Teachers

YangHao-yu? Jia Xue-ling

（College of EducationScience， Chongqing Normal University， Chongqing 401331）

Abstract：The teaching wisdom of individual teachers is embedded in the wisdom of social form directly or indirectly. From the perspective of social historical form ， the wisdom in teacher teaching is not only the wisdom of the individual teacher， but also the wisdom in the historical form of society. The modern character of teaching wisdom contains the wisdom that reflects the modernity of society， including humanity wisdom， fairness wisdom， diversity wisdom and subjective wisdom. Therefore， as a modern teacher， we should establish a concept of teaching wisdom that unites the individual and the social form， lead the modernization of teaching wisdom idea with the modernization of education， enhance the modern character of teaching wisdom and promoting the further formation and development of the teaching wisdom of modern teachers.

Keywords：Social historical form; Teaching wisdom; Character; Modernization