國外幼兒教師專業化發展策略及啟示

黃璐

摘要：發達國家學前教育事業發展相對較成熟，幼兒園教師專業化發展程度較高，目前，各國學前教育教師專業發展主要有以下特征：以法律形式保障幼兒教師地位;增大政府財政投入為教師發展提供資金支持;設立嚴格的準入資格，要求教師具有高度專業性、受過系統培訓、獲得專業資格證;并通過完善的培訓和薪資制度吸引優秀的學前教育師資等。

關鍵詞：幼兒教師;專業化發展;政府支持與保障

一、幼兒園教師專業化發展內涵

幼兒教師專業化是指幼兒教師通過專業訓練，學習幼兒教育專業知識技能，提高自身教學素養，成為一名幼教專業工作者的專業成長過程。專業化的幼兒教師不僅是一名專業型的教學者，還是一名協作型的學習者，是具備道德操守，具有創造性的稱職的幼兒教育專門人才。

幼兒教師的專業化發展是培養幼兒社會技能和價值觀的保證，是支撐幼兒終身學習的外部條件。同時也是提高幼兒園整體教師質量與師資素質的必要條件，是促進學前教育優質均衡化的關鍵要求。一個國家擁有何種專業化水平的幼兒師資隊伍，在很大程度上決定了這個國家學前教育事業的質量水平。

二、國外幼兒園教師專業化發展準則與規劃

1.設立幼兒教師專業化發展標準與評估準則

國外教育法規對于幼兒教師的專業發展大多有相對完備的規定。如新加坡《2013年幼兒園教師專業發展計劃書》中提出幼兒教師的專業發展主要包括：專業實踐和個人效能兩大塊。其中專業實踐是指教師所學的專業知識與技能。主要包括：幼兒園課程、教學理論與技能、課程評價、幼兒園管理責任、幼兒健康與安全、自我反思等五大能力。個人效能是指幼兒教師應擁有積極的態度，避免職業倦怠。主要包括：自我減壓能力、交際能力、計算機的應用能力、藝術能力與時間管理能力。

美國教育立法有一條重要經驗，即“任何教育改革的最終成效都要歸結到幼兒園及中小學課堂內能擁有優秀的教師”。 全美幼教協會專為各大學、文理學院和社區學院學前教育專業的未來教師設置了《美國幼兒教師職業準備專業標準》這一培養標準。它為專科、本科和研究生學歷的學生分別設置了副學士學位標準、初級證書標準和高級證書標準。

2.明確幼兒教師的準入機制與資質要求

在對幼兒教師的相關學歷規定上，國外大多要求在大學本科以上。早在1948年，日本的《兒童福利法施行令》與《兒童福利法施行規則》就規定了保育所人員的任職資格及保姆培養的相關要求。1988年修訂的《教育教員許可證法》，規定幼師必須拿到大學本科或碩士學歷。 法國1887年將學前教育納入國民教育體系，學前教育師資由省級師范學校培養，學制已由2年延長為3年。規定幼兒教師入職前至少需要經過以下流程：首先應接受4年高等教育取得相應的學士及以上學位，然后通過全國教師招聘考試，之后經過為期1年的培訓、1年的實習，各項標準達標合格后才能成為一名幼兒教師。英國教育法規定合格的幼兒教師必須是讀完教育學的學士學位獲得者，同時要取得教師資格證書，并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。

在發達國家，學前教育教師入職前會有嚴格的篩選流程，僅僅拿到學歷證書是不夠入職標準的。政府大多會設置全國學前教育資格評審委員會負責對幼兒保教專業證書進行認證。在新加坡，自2011年起，便開始實施自愿參與的“學前教育質量保證和認證”機制。新加坡政府為質量合格的學前教育機構提供經費支持，為教師設置學術與職業發展優秀獎學金。《2013年幼兒園教師專業發展計劃書》中規定幼兒園1階段（4歲）的K1教師和幼兒園2階段（5歲）的K2教師必須獲得5個“O”水準考試學分并在4年內取得學前教育教學資格證書。美國《不讓一個兒童落后法》中規定所有教師臨時證書全部作廢，成為“高級資格”教師的必備條件是：除了擁有學士及以上學位外，還需獲得州完全合格證書，幼兒園和小學新教師則必須通過本州舉辦的相關課程考試，在專業科目及閱讀、寫作、數學、英語等基礎科目上展現其必備的能力。

3.規范幼兒教師的培訓模式與培養體系

在各國政府提高幼兒教師準入標準的同時，各國的教師培訓途徑與方法也愈加體系化。例如當前韓國、印度等紛紛為學前兒童教師開設針對教師需求的培訓課程。法國教育部則規定：所有初等教育（含學前教育）教師自工作第5年起至退休前5年期間，可享受累計1年的帶薪職業培訓，省級師范院校應適時邀請大學教師為在職幼兒教師進行培訓。新加坡幼兒培育署推出“嬰幼兒教師持續專業發展計劃”，鼓勵更多在職嬰幼兒教師參加培訓。幼兒培育署承擔培訓費用80%～90%。培訓課程由幼兒培育署和專業學前教育培訓機構聯合開發。培訓內容除基本理論外，還包括教學技巧、溝通技巧等方面的專業技能。

除了政府承擔的培訓外，還有一些國家的學前教育師資培訓工作基本是在高等教育機構中完成的。在美國，高等院校將幼師的師資培訓機構劃分為多種系科，如：兒童發展系、家政系、兒童早期教育系、初等教育系等。這一設定在很大程度上盤活了師資資源，為教師隊伍增加了活力。芬蘭的教師教育培訓傾向于“以研究為本的教師教育”模式，全國主要有赫爾辛基大學、坦佩里雷大學等8所高校承擔幼兒園教師的培訓工作，對于本科層次的師資培養主要通過選拔、研修課程、評估三個基本模塊的教育與實踐進行，研究生層次的師資培養模式則呈現出明顯的研究導向，課程內容設置豐富。目前針對幼兒教師的培訓模式也朝著多樣化發展，主要有教師研討會、工作坊、校內教師經驗分享活動、經驗閱讀與教師實習活動等。其中工作坊較受歡迎，主要是為教師之間的聯系、交流和經驗分享提供了一個較大的平臺，其目的是營造一種環境和氛圍，使不同學校的教師針對同一個主要問題進行交流，學習新的教育技術和教學方法。

4.保障幼兒教師的福利待遇與合法權益

2001年美國布什政府推行的《不讓一個兒童落后法》中規定應投入一定的資金聘用新教師、促進教師特別是早期教育教師的培訓與專業發展，在關鍵的英語、數學、科學學科等領域提高教師工資收入。《提前開始法》中規定對于低于聯邦政府規定的最低工資標準的教師，“提前開始”應根據其所對應的工資等級作出一定的補償，同時規定以政府撥款的形式提高幼兒教師的工資、生活補助、相關培訓和專業教育并為幼兒教師購買相應的保險等。 英國培訓企業委員會（TESC）在1999年撥款700萬英鎊用于幼兒教師的在職培訓，英國的“教育與就業部”規定要為每個參加在職培訓的幼兒教師提供培訓補貼。

新西蘭自2002年起每隔4年發布一份“幼兒教師集體協議”。該協議以1988年《國家部門法》和2000年《雇傭關系法》的部分條款為依據，由國家事務專員、教育部和新西蘭教育研究所共同擬定。協議內容規定了在職幼兒教師的薪酬劃分及增長標準、應獲得的津貼種類以及應享有的假期等多項基本權益。為了加強教師的專業化，鼓勵幼兒園教師以更大的熱情投入到幼兒教育事業中，新加坡教育部從2008開始為參加專業培訓的教師提供助學金和獎學金。鼓勵他們獲得幼兒教育與保育大專文憑（DECCE-T）。同時政府也會對注冊教師少于80%的學前教育機構提供“幼兒教師教育津貼”和“臨時注冊教師津貼”，用于促進臨時注冊教師向完全注冊教師轉變。

在法國，1889年頒布的《公務員總章》早已承認了幼兒教師的國家公務員地位，《教育法典》則規定國家承擔公立初等學校和幼兒學校教師的工資。加拿大安大略省的《學前教師法案》開展了一系列措施為幼師提供了基本工資以外的額外福利，包括提供貸款，發放獎學金，開展技術型學前教師投入計劃等。還有一些北歐發達國家的學前教育生均公共經費投入均超越了私人經費的投入，這其中就包括對學前教育教師的培訓投入，正如歐共體經濟發展委員會的估算，國家需要提供每學年兒童人均經費8000美元以上的投入，才能確保招收3-6歲兒童的全日制托幼機構雇用合格的教職員工，并且保證恰當的師生比和較高的教學質量。

三、國外有效經驗啟示

1.幼兒教師專業發展制度化，明確法律法規保障

20世紀末開始，我國政府開始在制度政策方面大力推進教師的專業化進程，并將教師專業化從政策制度層面提升到法律層面。為對教師的專業地位進行確認，1994年我國實施了《中華人民共和國教師法》。對教師的專業資格認定辦法作詳細規定。1995年為此頒布了《教師資格條例》，并于2000年頒布了《教師資格條例實施辦法》。2012年2月，教育部制定了《幼兒園教師專業標準（試行）》。該標準對教師培養、準入、培訓、考核等各項工作做了要求，是國家對幼兒園合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則。盡管我國現有的法律政策在一定程度上涉及學前教育的各類規定，但是這些法規相對《義務教育法》、《高等教育法》、《職業教育法》等法律而言，政府對幼兒教師的資質要求、教師專業發展、準入門檻、法律地位、工資與福利待遇、責權利相關合法性并沒有以法的形式加以明確規定。而盡管《中華人民共和國教師法》中指出“幼兒教師享受與中小學教師同等的地位和待遇。”、《中華人民共和國教師法》中也提出的“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優秀青年進入各級師范學校學習”。但是，就現有狀況來看，這些要求并沒有得到真正落實。導致很長一段時間內幼兒教師的素質和專業化水平難以實現大幅的提升。

針對學前教育立法層次仍然偏低這一現狀，我國應以法律保障穩定幼兒教師隊伍、提高幼兒教師整體素質、維護幼兒教師合法權益。對幼兒教師的各項職責權利、資質要求與資格認證明確化、法制化。明確各級政府與單位應承擔的各項幼兒教師專業發展職責。特別是重視幼兒教師質量保障政策的制定，組織相應學習和培訓活動，督促教師完成發展規劃，培訓內容的制定詳細化，培訓內容的組織具體化，培訓規劃的實施專業化、制度化，讓幼兒教師的專業發展脫離邊緣化的困境。政府還應保證政策的執行力、持續性與明確性。設立幼兒教師專業化發展質量保障機構，定期收集教師專業成長數據并進行研究。實施“分段走”而不是“大躍進”戰略。

2.幼兒教師準入機制嚴格化，規范教師資格認證

目前我國幼師師資質量良莠不齊，幼兒教師的學歷整體還處于較低水平，入職資格僅為中專畢業即可。部分幼兒園從教的教師并沒有獲得幼師資格證，許多教師也沒有相關職稱，幼兒教師資格還屬于專業技術人員職業資格中的準入類。幼兒教師整體素質不高、資質條件準入標準過于籠統、簡單，缺乏體現幼教專業性的規定。為此，政府應構建幼兒教師資質鑒定體系，建立并執行相應的教師資格證書定期考核制度。不僅要求基本的專科或本科及以上學歷，且必須持有幼兒教師資格證方可入職。政府應積極制定教師資格認定的統一標準，實施全國統一考試，并定期進行注冊、審查和更新，規范新教師入職培訓，明確帶教導師職責，保持師資隊伍的知識活力與教學的積極性。其次，政府應健全幼兒教師教育中的各項機制，教師入職前的考量條件應更加全面與深入，不僅包括專業技能上相關能力的考查，還應看重學術能力、信仰、態度與專業素質上的潛質。

3.幼兒教師培訓內容體系化，提升教師隊伍素質

我國學前教育師資隊伍質量欠佳，與學前教育師資培訓與專業發展、幼兒教師整體素質并沒有達到促進學前教育事業發展大時代趨勢有一定相關。幼兒教師的培養主要由中等幼兒師范學校以及部分職業高中、普通師范學校和教師進修學校承擔。而學校在培養目標、課程設置、教學評價等方面還處于探索階段。且就幼兒教師所接受的在職培訓而言，大多并未關注受訓者的需要，培訓形式多以單一的講授為主，實操效果不佳。且并未出臺專門的關于學前教育教師培訓的法律規范，甚至沒有明確幼兒教師培訓及待遇是否應與其他教育階段教師保持一致。幼兒教師如何進行專業化發展并沒有明確的方向和目標，具體的實施程序與發展路徑過于模糊。

為提升教師培訓質量，建設一支高素質的教師隊伍。首先，政府有關部門需建立對培養幼兒教師學校的辦學資質與教學成效的相關評估制度，通過政策引導、資金投入等途徑，加快幼兒教師教育的課程建設、教材建設和教法研究，培養結構既注重學術型又重視實踐性，培養形式上可以講座、工作坊、小組輔導與現場體驗相結合，真正培養出高質量、專業化的幼兒教育師資隊伍。其次，幼兒園每年應根據其教學活動所需的技能與知識，設定幼兒園專業發展方向，制定下一年的行動計劃。在新學期開始之初，應根據上一年教師的教學表現反饋和參加培訓效果來規劃教師的專業發展內容。同時，幼兒園對教師的專業發展方向與需求進行監管與跟進。從幼兒教師的核心素養、PCK能力發展、卓越幼兒教師培養等方面出發提升幼兒教師培養質量。使幼師成為一專多能的綜合性人才。拓展學前教育對外合作辦學的辦學層次，明確培養中高級層次的幼師資格，并展現出不同層次院校的培養重點及特色。

4.幼教師資財政投入規模化，提升教師工資待遇

學齡前兒童教師的待遇水平很大程度上影響教師的安全感，影響其生存質量，甚至在一定程度上影響幼兒教師的人際關系、社會關系、滿意度與自我接納。如果幼兒教師的的地位與待遇較低，心理幸福與滿足感還得不到滿足，便會直接導致幼教行業難以吸引優秀人才。

我國學前教育經費匱乏，從根本上難以支撐學前教育事業的持續、健康發展。目前國內幼兒教師正面臨著教師工資偏低、待遇欠佳、絕大多數沒有納入地方事業編制的情況。幼兒教師培養、培訓與專業發展缺乏基本的經費保障在很大程度上影響了幼兒教師的待遇、晉職機會和職業聲望，導致教師出現了一系列的職業倦怠問題，也影響了教師專業發展的進程和教育質量的提高。形成了一定的惡性循環。如下圖所示：

當前提高幼兒師資要求、加強對幼兒教師的培訓與專業發展、提高幼兒教師的工資與福利待遇都離不開充足的資金支持。面對幼兒教師工資待遇較低，財政投入較少這一現狀。我國政府可以學習國外的“幼兒教師雇傭集體協議”，根據集體協議內容保障幼兒教師基本權益，完善并公開幼兒教師基本的薪酬制度。與此同時，政府應規范對幼教師資培養、資格認證、培訓與專業發展、工資待遇等方面財政投入的數額、體制、期限、經費的管理與使用，以法的形式高度重視與推進幼兒教師的工資待遇。對幼兒教師專業化發展的的財政資金投入常規化、體系化，盡量避免投入財政規模的大小年變化現象，投入方式與支持對象常態化。只有保證學前教育事業尤其是師資隊伍建設的財政投入，才有可能吸引優秀人才支撐起一支專業化的師資隊伍。

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