大學(xué)英語精讀課堂教師話語中教師提問分析

【摘要】教師話語對(duì)英語教學(xué)課堂至關(guān)重要。因此，在英語作為外語教學(xué)中，課堂互動(dòng)的重要性是不言而喻的。在各種互動(dòng)中，教師提問和學(xué)生回答是最重要的方面。本文通過對(duì)大學(xué)英語精讀課的實(shí)證研究，探討了教師提問的類型，分析了影響教師提問的各種因素，并提出了一些使教師提問更加有效的建議。

【關(guān)鍵詞】教師話語;教師提問;大學(xué)英語精讀

【作者簡介】張春鳳，私立華聯(lián)學(xué)院外語系。

自二十世紀(jì)九十年代中期以來，許多西方研究人員提倡“教師研究”（TESOL Journal，1994/4），這引起了人們對(duì)教師話語的研究的極大關(guān)注。這種趨勢表明，教師在執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃和研究教學(xué)過程中所扮演的角色正日益得到認(rèn)可。因此，對(duì)于我們來說，加強(qiáng)對(duì)教師課堂行為的研究至關(guān)重要。 教師話語是指教師用來組織和管理外語教室并執(zhí)行其教學(xué)計(jì)劃的語言。因此，教師話語對(duì)于所有教學(xué)課堂，尤其是英語教學(xué)課堂都至關(guān)重要，因?yàn)樵谟⒄Z教學(xué)中，語言不僅是課程的目標(biāo)，而且還是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的媒體。課堂的組織和語言習(xí)得過程都是通過教師話語實(shí)現(xiàn)的。教師的提問和學(xué)生的回答在教師話語和英語教學(xué)中起著重要作用。

一、教師提問的定義

自年代二十世紀(jì)七十年代以來，語言教學(xué)方法的趨勢已經(jīng)發(fā)生了變化，從聽覺語言主義到交際語言教學(xué)。由于交際法在語言教學(xué)中越來越被接受和得到實(shí)施，越來起越多人對(duì)使用中的教學(xué)語言的興趣日益增長，因此學(xué)者們已經(jīng)提出了各種理論框架來解釋課堂互動(dòng)如何影響第二語言習(xí)得的發(fā)展，這些理論也可能對(duì)教師提問產(chǎn)生影響。從詞源上講，問題一詞來自拉丁語動(dòng)詞quaerere，意為“尋求”。諸如“獲取、詢問、要求”之類的詞都包含從他人那里獲取某些東西的含義，這些根源與問題具有相同的根源。從廣義上講，一個(gè)問題是“一個(gè)針對(duì)聽眾/聽眾的句子，要求表達(dá)事實(shí)，觀點(diǎn)，信念等”（Richards等，2000a：379）。 Kissock和Iyortsuun（1982：2）指出：“問題是希望得到答復(fù)的陳述”。 Borich（1988）曾經(jīng)將問題定義為“用來征求他人回應(yīng)的語言裝置。”提問是交流的自然特征，也是教師可以使用的最重要的工具之一。提問對(duì)于教師管理課堂，讓學(xué)生參與內(nèi)容，鼓勵(lì)參與和增進(jìn)理解的方式至關(guān)重要。通常，教師每天會(huì)提出300-400個(gè)問題，但是問題的質(zhì)量和價(jià)值各不相同。從教育的角度來看，教師問題是指教師用來提示學(xué)生思考和回應(yīng)教師信息內(nèi)容的那些問題。由于教師的提問將使學(xué)生能夠通過答案表達(dá)自己的想法和感受，因此教師的提問可以看作是一個(gè)互動(dòng)過程，旨在讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程并引起深思熟慮的回應(yīng)。

二、教師提問的類型

教師的提問存在許多類型的問題和分類法。以保羅的分類法為代表的蘇格拉底式提問構(gòu)成了引誘的基礎(chǔ)，而布魯姆的分類法則確定了思考的六種類型的問題，即知識(shí)（知道）、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)介。他的這個(gè)結(jié)構(gòu)對(duì)于給問題分類十分有用，從簡單逐漸發(fā)展到復(fù)雜， 必須要擁有知識(shí)， 并且能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)。最經(jīng)典的理論是將教師課堂上所提的問題分為兩大類：即參考性問題（referential questions）和展示性問題（display questions）。參考性問題一般無確定（固定）答案，學(xué)生根據(jù)自己掌握的知識(shí)進(jìn)行回答，可以各抒己見、自由發(fā)揮。展示性問題一般有確定的答案，教師期望學(xué)生說出那個(gè)確定的答案。參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，從而促進(jìn)語言習(xí)得，而展示性問題在課堂以外的環(huán)境中很少使用。因此，為了使課堂上有更多的交流，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教師應(yīng)少使用展示性問題而多采用參考性問題（周星、周韻，2002）。

許多學(xué)者對(duì)課堂話語進(jìn)行了大量實(shí)證性研究，如 Sinclair &Coulthard （1975）， Coulthard （1977）， Shapiro（ 1979）， Widdowson （ 1983）， Yee & Wager （1984）， Pica & Long （1986）， Chaudron （ 1988）， Ellis （ 1990）， Allwight & Bailey （ 1991） 等， 但他們的考察都局限于以教師講解為主、教師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間的交流甚少的傳統(tǒng)課堂。其中Sinclair &Coulthard （1975） 發(fā)現(xiàn)，課堂上師生會(huì)話模式的一個(gè)顯著特點(diǎn)是：教師與學(xué)生在對(duì)話時(shí)往往沒有“信息溝”（information gap），教師向?qū)W生提出的問題大部分是教師已經(jīng)知道答案的問題 ，教師提問的目的并非想從學(xué)生那里獲得信息，而是想檢查學(xué)生是否掌握了某些。Pica & Long （1986）也發(fā)現(xiàn)，教師課堂話語中展示性問題（提問者已知道答案的問題）多面參考性問題（提問者不知道答案的問題）少;理解核實(shí)較多而確認(rèn)核實(shí)和澄清較少。他們得出結(jié)論：傳統(tǒng)課堂沒有為學(xué)習(xí)者提供較多用目的語進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)，這樣的課堂缺乏真正意義上的交際，學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出較少，因而不利于語言習(xí)得。

三、教師提問存在的問題

不管是在教師講解語言知識(shí)上還是在語言學(xué)習(xí)課堂上，教師總是會(huì)通過提問來把知識(shí)傳遞給學(xué)生或幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，或者促進(jìn)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)生的積極思考問題。盡管在語言課堂中普遍存在提問的習(xí)慣，但教師經(jīng)常對(duì)行為的實(shí)際操作和方法探索認(rèn)為是理所當(dāng)然的。但是在提問過程中有很多問題需要去控制的。比如，教師語應(yīng)該提問什么類型的問題，教師應(yīng)該如何向?qū)W生提問，教師應(yīng)該什么時(shí)候邀請學(xué)生對(duì)所問的問題做出回應(yīng)，問完問題后教師應(yīng)該給予學(xué)生做出什么樣的反饋，如果學(xué)生無法提供令人滿意的答案教師又應(yīng)該如何做，等等這些問題都需要我們教師去考慮的問題。

研究表明，教師經(jīng)常問的問題只要求學(xué)習(xí)者回答“是”或“不是”或者簡單的回答。 而且教師在問完問題后沒有給予學(xué)生足夠的時(shí)間對(duì)問題進(jìn)行加工進(jìn)而用第二語言構(gòu)建出問題的答案。還有教師問問題的對(duì)象只限制于某些學(xué)生，比如經(jīng)常提問坐在教室前排的學(xué)生，而沒有把回答機(jī)會(huì)均分給所有的學(xué)生。Ellis（1990）指出，學(xué)習(xí)者只有通過使用第二語言的嘗試才能達(dá)到促進(jìn)第二語言習(xí)得的目的。這樣教師就無法真正地從學(xué)生的回答問題上得到相關(guān)信息，如學(xué)生對(duì)所教內(nèi)容掌握了沒有、掌握了多少，從而就達(dá)不到教師的教和學(xué)生的學(xué)的目的，因而不利于學(xué)生的二語習(xí)得。

四、大學(xué)英語精讀課堂教師提問的實(shí)例

本研究采用對(duì)一節(jié)40分鐘的大學(xué)英語精讀課的課堂錄像，以課堂實(shí)錄轉(zhuǎn)寫成的文字材料為語料，對(duì)教師課堂教師話語中的教師提問進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以描述性的方法進(jìn)行個(gè)案研究。研究中教師為私立華聯(lián)學(xué)院外語系的一名青年教師，有著12年的英語精讀課的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。該教師采用的教材為上海外語教育出版社出版的由李觀儀總主編的《新編英語教程》第一冊，學(xué)生為該校的大一的外語系的學(xué)生。該教材融語言、語言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)于一體;語言生動(dòng)、真實(shí)、自然，內(nèi)容健康向上，貼近學(xué)生生活，符合學(xué)生的心理特征 和認(rèn)知規(guī)律，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;重視教學(xué)過程，重視語言知識(shí)的感知和體驗(yàn)，重視語言信息的獲取和處理，重視聽說讀寫技能的綜合運(yùn)用，教學(xué)內(nèi)容和形式統(tǒng)一，輸入和輸出相協(xié)調(diào)，循序漸進(jìn);提供豐富的中外文化內(nèi)容，注重培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力。精讀課程在教學(xué)中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生不僅學(xué)到英語知識(shí)，更重要的是學(xué)會(huì)運(yùn)用語言的能力。

由于本研究的焦點(diǎn)在于觀察、記錄、描述大學(xué)英語課堂中話語交際過程，所以在分析中未采用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)方法，只計(jì)算各變量的數(shù)量及其所占百分比。

表1. 統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，在我們所研究的大學(xué)英語精讀課堂中，教師話語大約占用30分鐘，學(xué)生的話語占用了8分鐘，教師的話語量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生的話語量。這一結(jié)果與劉家榮、蔣宇紅（2004）的研究結(jié)果不同。如果語言課堂中教師話語占用大部分的課堂時(shí)間，學(xué)生只是消極被動(dòng)地接受教師傳遞的大量信息，他們參與用目的語進(jìn)行交流信息，表達(dá)思想的機(jī)會(huì)都很少、課堂就投入缺乏真正意義上的交際，從而不利于學(xué)生的語言習(xí)得（Pica & Long1986）。

表2.統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，教師在整個(gè)教學(xué)進(jìn)程中提的展示性問題比參考性問題要多。而且教師問的問題有不少是要求學(xué)習(xí)者回答“是”或“不是”或者簡單的回答;另一方面，該教師在問完問題后沒有給予學(xué)生足夠的時(shí)間來回答，甚至沒等學(xué)生回答，教師自己回答了。這一結(jié)果表明學(xué)習(xí)者在課堂上語言輸出較少，輸入較多。根據(jù)Swain（1993，1995），雖然可理解的語言輸入在語言習(xí)得中具有重要作用，但學(xué)習(xí)者還必須通過有意義的語言輸出才能達(dá)到對(duì)目的語運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利性。

五、結(jié)語與建議

根據(jù)以上的研究分析， 為什么該課堂教師的話語量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生的話語量，且教師提問的展示性問題占65%，這跟以下方面有關(guān)。第一，跟學(xué)習(xí)者本身有關(guān)，研究中學(xué)習(xí)者為一所高職高專的大一學(xué)生，他們?nèi)雽W(xué)成績低，英語基礎(chǔ)較差;第二，跟課程類型有關(guān)，研究中該課程為綜合英語，旨在培養(yǎng)學(xué)生在聽說讀寫方面的綜合能力，所以與劉家榮、蔣宇紅（2004）研究口語課堂話語不一樣;第三，跟教師本身的素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平、教師心理有關(guān)，教師是在知情的情況下錄像，難免會(huì)緊張，導(dǎo)致語速過快，沒有多留時(shí)間給學(xué)生回答。跟因此，外語課堂中教師應(yīng)盡量提高自己的業(yè)務(wù)水平，教師應(yīng)給予學(xué)生更語言輸出的機(jī)會(huì)，有意識(shí)地引導(dǎo)、組織學(xué)生用所學(xué)知識(shí)參與課堂活動(dòng)， 為語言習(xí)得創(chuàng)造一個(gè)有利的環(huán)境。

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