問寫求思 思中促寫

嚴(yán)龍文

參加高考閱卷20多年，品味最優(yōu)秀的考場作文，每每嘆服第一流文字，是考生學(xué)（積累）、才（創(chuàng)造）、識（見解）三美集于一體。有時，又不免突發(fā)奇想：換個場景，他們還能展示才華嗎？無法肯定。我推想，考場情境、考前準(zhǔn)備、突出的語文素養(yǎng)是成就佳作的必備條件。但我始終未能找到“佳作之所以成”的最直接的理由。2013年以來，開展《普通高中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)研究》的課堂實踐，逐漸在學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展與提升日常思維的訓(xùn)練中，感受到思維的力量。以下將結(jié)合2019年高考江蘇卷作文，說說發(fā)展思維品質(zhì)與促進(jìn)寫作的思考。

命題設(shè)臺階——折射思維考查有梯度

每年面對分省命題，一般都認(rèn)為江蘇卷“有文化”“有品位”，有人認(rèn)為“講文體”“講表達(dá)”，也有人認(rèn)為“講思辨”“講邏輯”，看起來“高大上”，寫起來易上手，高分難期待。這些是事實，但我以為沒有抓住江蘇卷作文的難點或痛點。命題多年來都隱藏了一個小秘密，即話題或命題材料中的關(guān)鍵詞，如“綠色生活”“好奇心”“智慧”“車”“語言”等，考生觸手可及。但是，它們其實是抽象概念，而寫作需要從抽象概念出發(fā)，喚醒形象，復(fù)歸抽象，即尋找能夠準(zhǔn)確再現(xiàn)抽象概念的“獨一個”的形象，并進(jìn)而折射或論證其理性思辨的結(jié)論。寥寥50分鐘，區(qū)區(qū)800字，要完成這樣的任務(wù)，“燒腦”程度可想而知。

從2017年的“車來車往”，到2018年的“語言”，再到2019年的“調(diào)和”，在關(guān)鍵詞的設(shè)計上頗具匠心——從形象直觀的“車”，到需要還原情境的抽象的“語言”，再到陷入隱喻泥淖的“味”（其實是“調(diào)和”），命題者緊扣《新課程標(biāo)準(zhǔn)》，逐年提.高對思維品質(zhì)的考查要求。從教師連貫備考來看，三年三步，拾級而上，因由自明;但從2019屆學(xué)生的角度看，跨越2019年的臺階難度頗大。

高三作文訓(xùn)練高度關(guān)注關(guān)鍵詞概念。2019年江蘇卷作文命題很好地利用了學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展不足帶來的認(rèn)知誤區(qū)，考查也能區(qū)分出學(xué)生思維品質(zhì)的高下。

臺階之一：利用審題要扣

“關(guān)鍵詞”的思維定式誤區(qū)。關(guān)鍵詞“車”與“語言”，在2017、2018年材料中會醒目地重復(fù)出現(xiàn)，緊張的考場氛圍，自然會引導(dǎo)學(xué)生審題的下意識反應(yīng)——這就是材料的核心。可以想見，帶著訓(xùn)練思維的習(xí)慣印記，2019年江蘇考場中不少孩子是茫然的，反復(fù)出現(xiàn)的“味”，看起來并不像關(guān)鍵詞，但強烈的扣關(guān)鍵詞習(xí)慣，誘導(dǎo)寫“味道”。這種簡單、機械的定式思維，由來有之，高三應(yīng)試訓(xùn)練加固了思維的機械程度，忽略了今年考查中的“變”，文章“審題不準(zhǔn)”，自然談不上“深下去”“活起來”。

臺階之，二：利用立意“不求有功，但求無過”的功利思維誤區(qū)。考查時間緊，區(qū)分度一般，日常準(zhǔn)備不足，考生臨場具有強烈的保險分意識。他們這樣操作：至少扣住材料的整體語境，扣緊“味道”，不忘點一點那幾句鮮亮的“物各有性”“五味調(diào)和”“共存共生”“百味紛呈”，如此這般，47分（總分70分）上下到手，總算不虧。這樣“套”材料，往往“魚目混珠”。這種保守、功利的心態(tài)，反映了當(dāng)前考生臨場普遍的心理預(yù)期。這需要我們高度關(guān)注，因為這樣的語文學(xué)習(xí)，顯然不能全面發(fā)揮課程的育人功能。

臺階之三：利用作文“只求想得好，少管如何寫得精彩”的操作思維誤區(qū)。不少學(xué)生找到了真正的關(guān)鍵詞“調(diào)和”，但日常生活積累、文化感悟尤其是思維融通層面，突破不了由“五味調(diào)和”的隱喻到自然聯(lián)想生活的思維困境，表達(dá)要么理據(jù)不一，要么有理無據(jù)，要么有例無議。少數(shù)記敘好的文字，也很難在“物如此，事猶是，人亦然”層面，作恰如其分的生發(fā)。考場作文大多乏善可陳的背后，反映的是學(xué)生在思維和表達(dá)層面少有嚴(yán)格的針對性訓(xùn)練的現(xiàn)實，造成表達(dá)心態(tài)，上的“望天收”，致使大多能“想明白”的考生依然未能寫出自己的精彩。

思維品質(zhì)不理想——反觀作文教學(xué)有瓶頸

那么，如何走出阻礙學(xué)生作文水平發(fā)展的思維誤區(qū)呢？以游戲打通關(guān)為喻吧，先審題，后立意，再表達(dá)，得一關(guān)一關(guān)過。而我們講究高效教學(xué)，往往背離了作文教學(xué)應(yīng)該“慢一點”“靜一點”“深一一點”，也不喜歡“顯豁一點”“自我一點”“主動一點”“分享一點”“生動一點”，造成作文的思維僵化死板，缺乏自主意識，反映在日常作文教學(xué)中，瓶頸在于不能主動調(diào)動學(xué)生的積極思維。

細(xì)究日常作文教學(xué)，其瓶頸大體有三：

（一）寫作訓(xùn)練中，過度強化審題優(yōu)先。出于對偏離題意;的擔(dān)心，精力前置在審題固然是必要的，但完成了審題就以為萬事大吉，不再認(rèn)真構(gòu)思寫作，導(dǎo)致出現(xiàn)大量的“頭重腳輕”，審題正確、表達(dá)卻難以為繼的平庸之作。這和學(xué)生平常不在完善表達(dá)上花力氣有關(guān)。也反映出教師在作文教學(xué)中存在投機心態(tài)：審題不偏，至少得分不會太低;而在表達(dá)上提高，難度大，且見效不明顯。這是寫作中的功利瓶頸。

（二）寫作評價中，評分趨中越來越扼殺提高作文質(zhì)量的愿望。十多年來，網(wǎng)上閱卷已落戶于所有高中，網(wǎng)絡(luò)閱卷的利弊已為師生熟悉。為了提高閱卷效率，致使作文評分誤差閾值高。教師為求有效閱卷，在高強度的閱卷中，選擇不高不低打保險分;學(xué)生為求高分，學(xué)會了很多“博眼球”的寫作技術(shù)。與高考閱卷相比，校考、模擬作文的網(wǎng)閱質(zhì)量可控性更差，每天遭遇寫作評價的失真，則嚴(yán)重傷害學(xué)生提升寫作水平的積極性。本來，寫作指導(dǎo)是教師寫作教學(xué)的看家本領(lǐng)，作文評價權(quán)也在任課教師，有長遠(yuǎn)規(guī)劃，學(xué)生信且做，慢慢地有針對性地提高，高考不見得沒有好回報;但是，目前急吼吼地要成績，加，上并不準(zhǔn)確的過程評價，擾亂了從容寫作的心緒，越發(fā)加劇了學(xué)生寫作的恐慌與無助。這是評價中的效率瓶頸。

（三）日常教學(xué)中，閱讀與寫作，教學(xué)孰難孰易？效果孰顯孰隱？高三的復(fù)習(xí)訓(xùn)練中，事實，上存在著嚴(yán)重的“反智”現(xiàn)象。比如：寧抓閱讀，不抓作文;寧抓基礎(chǔ)，不抓表達(dá);寧抓默寫，不抓理解。機械高耗的學(xué)習(xí)行為，缺乏思維質(zhì)量的訓(xùn)練，固化了高三學(xué)生的若干思維發(fā)展短板。答案唯一，削弱了思維創(chuàng)造性火花;重復(fù)訓(xùn)練，鈍化了思維敏捷性本能;強求因果，弱化了思維的靈活性功能;非此即彼，容不下思維批判性作為;保守功利，造成思維深刻性缺失。這是教學(xué)中的從俗.瓶頸，從本質(zhì)上說，這種從俗是教育精神的缺失。

三重瓶頸，強化了學(xué)生寫作“難作為”進(jìn)而“不作為”的心態(tài)，也使學(xué)生對自己的寫作水平缺乏客觀準(zhǔn)確的認(rèn)知與預(yù)期。平常模擬考，常會遇到這樣的投訴：“我明明切題了，為什么只得了這點分？”面對這樣的“其情可憫”，面對這樣的“其文不堪卒讀”，高分鼓勵，則遷就學(xué)生不求自善;低分打壓，則固化學(xué)生失敗心理。顯然，作文訓(xùn)練僅靠量的積累，很難促成思維乃至作文的進(jìn)步。高三作文訓(xùn)練，該何去何從呢？

行走在2020屆高三教學(xué)的羊腸小道上，想一想上一屆是怎么教的;學(xué)習(xí)新課標(biāo)，關(guān)注2021年江蘇新高考向全國卷回歸，思考2020年江蘇卷命題會有怎樣的接軌暗示，結(jié)論是一無所獲。所幸者，未知者不必想，當(dāng)下需要的是打通作文教學(xué)中思維品質(zhì)發(fā)展被忽視的真實問題。

聚焦寫作任務(wù)——著力發(fā)展思維品質(zhì)

借用詩人牛皮明明的一句話，來表達(dá)思維品質(zhì)教育的現(xiàn)狀：“很遺憾，清醒的頭腦依然是這個時代的稀缺品。”高中生作為未來公民，教育留下的思維品質(zhì)代表了素養(yǎng)的核心部分，培養(yǎng)思維品質(zhì)優(yōu)良的未來公民，依然是語文教育的價值追求。

新課標(biāo)（2017年版）明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四大構(gòu)成——“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，作文作為語文素養(yǎng)考查最具綜合性的形式，近年來越來越有機地將四者整合考查。這些題，在力求引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的現(xiàn)實生活積累和閱讀體驗的共同前提下，各有所側(cè)重，有的或隱或顯.地引導(dǎo)學(xué)生展示對“文化傳承與理解”的個人體悟，有的或明或暗地激發(fā)學(xué)生在“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面的獨特體驗，全面考查的則是學(xué)生在“語言建構(gòu).與運用”和“思維發(fā)展與提升層面的綜合習(xí)得。就作文考查而言，“思維發(fā)展與提升”正越來越處于促進(jìn)其他素養(yǎng)有效呈現(xiàn)的核心區(qū)。

十二年的語文學(xué)習(xí)，在學(xué)（積累）、才（創(chuàng)造）、識（見解）方面，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有或多或少的積淀;但是，從考試評價看，我們所教過的、學(xué)生曾經(jīng)很有感悟的東西，在考場作文中并未有效呈現(xiàn)。面對那些不可多得的令人嘆服的佳作，我思考：為什么只有少數(shù)孩子能夠?qū)⒆约旱恼Z文素養(yǎng)超水平地發(fā)揮出來？為什么那些平常作文很好的孩子會在高考中走麥城呢？我想，既然寫作和思維不可分割，那么，聚焦思維品質(zhì)發(fā)展與提升，豐富寫作任務(wù)，在寫作中突出思維訓(xùn)練，是否能解決問題呢？

回顧《普通高中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)研究》的課堂實踐，簡述日常作文建立評價檔案，有如下做法：（1）采用摘要，要求指出作文呈現(xiàn)的思維深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、敏捷性的具體表現(xiàn);（2）三維評價，開展學(xué)生自評、互評和教師評價，形成主觀性書面診斷;（3）作文講評，豐富自評、生評、師評的口頭交流形式;（4）表述評價，要求學(xué)生簡答類似這樣的問題：該佳作在思維的深刻性方面表現(xiàn)亮眼，請具體指出“深刻"在哪里？是如何有序地表達(dá)這一“深刻”的？對這一“深刻”，你打算如何借鑒？（5）診斷引導(dǎo)，個別交流，借助面批，不斷強化學(xué)生思維品質(zhì)中突出個性的自主發(fā)展意識，引導(dǎo)學(xué)生有意識發(fā)展原先的思維短板。

特別需要指出的是，僅有培養(yǎng)思維品質(zhì)的意識，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要設(shè)計思維訓(xùn)練和寫作有機結(jié)合的任務(wù)，用任務(wù)驅(qū)動促進(jìn)思維品質(zhì)提升，尤其要突出培養(yǎng)抽象邏輯和操作邏輯發(fā)展的寫作實踐活動。寫作思維品質(zhì)，涉及到三種邏輯思維能力，即抽象邏輯思維發(fā)展、形象邏輯思維（又稱形象思維）發(fā)展、操作邏輯思維（又稱動作邏輯思維或?qū)嵺`思維）發(fā)展。這三者中，高中學(xué)生普遍具備一定的形象邏輯思維和抽象邏輯能力，缺點在由形象到抽象的能力不足，更突出的是操作思維缺乏有效的訓(xùn)練。在寫作中，前者表現(xiàn)為停留在具體現(xiàn)象，就事說事，后者表現(xiàn)為有好立意但無力表達(dá)。教學(xué)中我比較注重由形象到抽象的練習(xí)，如“概念”的反復(fù)辨析，注重寫作的達(dá)成，較多關(guān)注寫好文章的一個細(xì)部。

今年國慶節(jié)前后，我在課堂上設(shè)計了兩個問題，作為應(yīng)對江蘇卷向全國卷回歸的嘗試，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“家國情懷，宏大敘事”如何小處落筆，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中培養(yǎng)提升思維品質(zhì)的自覺意識、實踐能力。

其一，觀看紀(jì)錄片《傳承之“和”》，摘取一個故事，用200字記敘“和”的細(xì)節(jié)，或議論其“和”的價值，作為你寫2019年江蘇卷作文“調(diào)和”的素材。

其二，10月3日，觀國慶70周年慶典閱兵式，思考天安門城樓上毛澤東主席畫像與廣場上孫中山先生畫像遙相呼應(yīng)的意義。

用有思維含量的寫作實踐去解決思維品質(zhì)發(fā)展問題，讓學(xué)生在生活中學(xué)會思考，我想，萬變都不出其中。