求用·求美·求在

汲安慶

中國現代語文教育史上，夏丏尊是一光輝的存在。

他是一位學養淵深的學者——僅其部分文章中呈現的中學時代閱讀書目，便足以令當下很多古典文學專業的博士汗顏;一位注重自己省察，隨時釀造生活詩意的文學家——其“清澈通明，樸實無華”的文風對白馬湖散文創作影響深遠;一位“書業以傳達文化，供給精神食糧為職志”，最終開創“開明風”的出版家;一位將教育視為“英雄的事業”，敢拼敢愛且以宗教的精神乳入的教育家。

他以如此的信念、情懷、學養投身語文教育，在本體性思考、語文課程思想、教材編制、閱讀與寫作教育、語文測評等諸多領域，更是建構了深入、獨到而頗富體系的思考。

一、本體性思考：求用·求美·求在

關于語文教育的本體性思考，從先秦時期的為修身，到兩漢魏晉南北朝的為立言，到隋唐明清的為功名，發展到語文獨立設科時，已開始向為生活轉型。

當時清廷的很多教育文件中便明確提到“以備應試達意之用”（《奏定中學堂章程》）、“以資官私實用”（《奏定學務綱要》）。葉圣陶指出：“國文，在學校里是基本科目中的一項，在生活中是必要工具中的一種。”彼時家長、學生的情形是：做父兄的不惜負了債賣了產令子弟求學，做子弟的亦鄙薄工農商而不為，“鯽魚也似地奔向中學或大學去”，皆是為了預收“一本萬利之效”。加上杜威實用主義哲學的推波助瀾——與剛從科舉制中掙脫出來的中國平民化、實用化教育要求一拍即合，與“五四”之際的思想啟蒙同聲相應，以及眾多巨擘級弟子，如胡適、陶行知等的大力闡揚，實用至上的觀念更是深入人心。

在這樣的歷史語境中，夏丏尊的語文教育思想也很重視“求用”，如尋求教學的體系性，身心諸能力的養成，高中普通教育與職業教育的分流等。不過，他的應世指向與“凡事要用利來引誘才得發生興趣”（夏丏尊《中國的實用主義》）的實用主義不同，而是指向了靈肉一致，陶養成人。“不管學生將來入何等職業，先使他成功一個人”（夏丏尊《教育的背景》），成“人”之用完成了，應世之用則可水到渠成。

求用的同時，他也注意“求美”。“閱讀了好文字，如果只能理解其意義，而不能知道其好處，猶如對了一幅名畫，只辨識了些其中畫著的人物或椅子、樹木等等，而不去領略那全幅畫的美點一樣。何等可惜！”這些美點意蘊豐富，不僅涉及形式之美、修辭之美，還包括意趣之美、貫通之美、靈魂之美。

可貴的是，他還觸及了“求在”的思想。在《文心·最后一課》中，他與葉圣陶借助主人公王仰之的口表達了這樣的思想：閱讀不能只限于國文課內指定的幾種書，也不能只限于各科的參考書，必須樹立無論從商或做工，要把行動和讀書打成一片的思想，“把它（書——筆者注）容納下去，完全消化了，作為我們的榮養料，以產生我們的新血肉”。關于寫作，他提倡：“文章是表現自己的，各人有各人的天分，有各人的創造力;隨人腳跟，結果必定抑滅了自己的個性。”這便有了從占有走向存在的思想傾向。

雖然囿于當時自身精力、文化語境、社會心理等因素，夏丏尊對求用、求美、求在渾然統一的思想尚無體系性的建構，但已為語文教育勾勒了一幅極其美好的愿景，也為無數有語文教育理想和情懷的人提供了不竭的精神動力。這在那個“靈明日以虧蝕，旨趣流于平庸”的時代，堪稱空谷足音。對當下工具本體高揚、情感本體式微的語文教育，亦具有撥亂反正的意義。

二、課程思想：調和發達，成人之美

何謂課程？什么樣的課程才是最科學、最人性、最接地氣、最富魅力的？歷代的課程學者們從未中斷思考。夏丏尊也參與了對語文課程的思考與建構。

在他那里，課程是一種動態的教育存在：

可以是國文、算學、體操、手工、勞動等學科，也指教育藍圖——盡管沒有明確表述出來，可是課程應聯系人，指向人，與人相融，這種“現實的人”肯定是有一個“理想的人”在前方作為參照系的。理想的人是什么樣呢？在《教育的背景》一文中，他作出了如下說明：“這個人字的解釋將來不知還要如何變遷，現在的理想大概是靈肉一致了……人原本是兩面兼有的：一面有肉欲的本能，一面還有理性的本能;一面有利己的傾向，一面還有利他的傾向;一面有服從的運命，一面還有自由的要求。這兩方面使他調和一致，不生沖突……”

還暗含了經驗、活動、計劃、方案、策略等意。比如，他強調的是“玩味”“體察”“練習”，用了“玩”的心情，“冷靜地去對付作品，不可再囫圇吞咽，要仔細咀嚼”（夏丏尊《關于國文的學習》）。生活中也是如此，想要變成一個“善良的變通自在的藝人”，必須“終其生都要有能受教育的適應性”，必須“應用自己的智慧和能力，思索這一樣，練習那一樣”（夏丏尊《“自學”和“自己教育”》）。無一不是在突出“經驗”“活動”的重要性。“冷靜”“咀嚼”“思考”“練習”，不過是豐富、深化體驗的手段罷了。

因此，夏丏尊心中的“課程”呈現了一個多元、立體的系統。其中，靈魂是指向靈肉一致，陶養成人，“主位”是以學科或教材為載體的特定的知識體系，“旁位”則涉及受教或自教的各類教育計劃、方案、策略與活動等。又因為他關注教授主體和學習主體的獨特體驗和思考——尤其突出學習主體，以及學養的積淀，能力的養成，情意、詩趣的濡染，所以他心中的課程又體現了開放、靈動的特色。

夏丏尊以國文老師身份參與了對課程的思考，他的課程觀在很大程度上也代表了其語文課程觀。他的成“人”之美的課程指向雖有多種表述——靈肉和諧，知情意素養的相互關聯，道德潤心身，英雄氣魄，圣賢胸襟……但始終是與養成應世能力，還有超越其上的成“己”之美，成“教”之美融為一體的。“教育是人的教育，應當用人來作背景”成了他語文教育永遠的主旋律，不朽的教育靈魂。

三、教材編制：科學活用，文質彬彬

現代語文教材是在夏丏尊那里奠基、開拓的，也是在他那里走向成熟與輝煌的。

作為開明派的精神領袖，他領銜編著的語文教材《國文百八課》（準理論型教材）、《文章講話》（理論型教材）、《文心》（理論型非文選教材），還有其本人并未將之當作教材，譯出后卻風行天下，成為支撐開明書店經濟的臺柱子，不久又成為很多高小或初中教材，被時人稱為“影響比盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民本主義與教育》還要大”的意大利作家亞米契斯的小說《愛的教育》，以及《開明國文講義》、《初中國文教本》（文選型教材）等均成為一時之選，備受歷代學者的廣泛稱譽。類型之豐富，編制之精致，使得素養取向、生本意識、愛的情懷悉數躍然紙上。

這些教材的編制，整體上體現了夏丏尊的下述追求：

一是還語文科以科學性。他和葉圣陶等人“按程配置”，建立語文知識線性序的努力從未放棄過。比如《國文百八課》的文話系統，108個理論點大體都是“顧及各方，分布均衡，由淺入深，有重復者也是有意識安排的適度螺旋反復”。但是，這些文章學或寫作學的知識不是直接挪移或鑲嵌，而是經過細心萃取，緊貼學生的認知結構，逐步建構起來的。尤其是每一部分“文話”“文法或修辭”的撰寫，始終存著問題意識和讀者意識，將高深的文藝學理論徹底通俗化、生活化、個性化，讀來頗為享受。

二是語文體性的捍衛。針對當時教材主題編排的無序性，夏丏尊在語文教材編制上忠實貫徹著他的形式本體思想：“學習國文，應該著眼在文字形式上，不應該著眼在內容上。”（夏丏尊《學習國文的著眼點》）《國文百八課》的編排體例，就是在文話系統的統攝下展開的，而文話系統又基本上是在文體框架下展開，然后再衍生出敘事、說明、議論等文章學、寫作學知識。至于文法與修辭部分或《文章講話》《文章作法》，更是形式知識具體而系統的展開。即使是《文心》中的讀寫故事，還有后繼的《開明新編國文讀本》（甲種本）中的評點或發問部分，也多是奔了形式秘妙去的。

三是對靈活化用、確證自我的強調。抽繹通則，用到別處;辯證揚棄，自鑄新論……這從很多新鮮的命名便能見出，如“外面的經驗”與“內部的經驗”，“地圖式文字”與“繪畫式文字”，“敘事文的流動”“敘事文流動的中止”“敘事文流動的順逆”“語感”等。

四、閱讀教育：博觀約取，豐富生活

夏丏尊語文閱讀教育思想主要是針對中學生的閱讀教育，可集中概括為三個層面：為何讀、讀什么與怎么讀。

“為何讀”帶有本體性的意義，決定著“讀什么”和“怎么讀”。或許是考慮到學生的接受心理和認知結構，對“為何讀”的思考，夏丏尊并未以專章的形式，具體、系統地展開論述，而是像菱角葉稍露于水面般散見于各篇之中，但這并不影響他此類思考的系統性和連貫性。

一是強調應付生活，改進生活。“如果不授予學生以理解文言文的能力，學生將不能看日報、官廳公告以及現代社會上種種文件。”（夏丏尊《初中國語科兼教文言文的商榷》）在《關于國文的學習》一文中，他更是強調閱讀“以求知識的充實”，在《閱讀什么》一文中再進一步說明，求得充實的知識，可以“使生活的技能充實”。

二是文化認同，自我確證。夏丏尊認為：“如果中學畢業生沒有閱讀中國普通書的能力，那就不能享受先人精神的遺產，不特是本人的不幸，恐也不是國家社會之幸，不特在中國文化上可悲觀，在世界文化上看來也是可悲觀的。”（《初中國語科兼教文言文的商榷》）但是，在繼承傳統文化的同時，他也關注批判性，讓所讀內容生長自我的“新血肉”。

三是沉浸 郁，無為而讀。要求師生以游戲的“無所為而為”的心態，一門心思沉浸到文章的境界中，清玩、雅鑒，仔細咀嚼——詩要反復地吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地細看。

關于“讀什么”，夏丏尊在《閱讀什么》《關于國文的學習》《國文科課外應讀些什么》等文章，還有《文心》中“小小的書柜”“讀古書的小風波”等章節中有過頗為具體的闡述。他不僅鼓勵學生讀中西典籍，還提倡讀理法書、工具書、作法書或職務書、參考書、趣味書。他給中學生開列的書單（85部）也的確貫徹了這一思想，古今中外，天文地理，文學、學術、工具書，還有《新舊約》、陳望道于1920年翻譯的《共產黨宣言》，都位列其間，體現了與時俱進的風尚，還有放眼世界的氣魄。

“如何讀”，夏丏尊也有豐富的論述，大體分為三個層次：（1）依類定法，力求經濟。一般科學的教科書應該偏重于“閱”，語言文字的教科書應該偏重在“讀”。前者只需懂得它的內容，不必從文字上去瞎費力;后者則應在形式上多用力，只閱不夠，該好好讀。（2）循序漸進，營養自我，按“理解—鑒賞—批判”推進閱讀。（3）點線結合，立體閱讀。這方面，他提到了“滾雪球式”閱讀法，如因讀陶淵明的《桃花源記》而去讀《陶集》《無何有鄉見聞記》等;注重原典，不能為了求快，讀《中國哲學史大綱》《古史辨》《白話文學史》一類“錢索子”般的書;多方獲取。不要只通過讀“書”獲取知識，因為書有可能在某一天被廣播、電影、電話取代，所以聽廣播、看電影、聽電話其實也是接受知識的方式。同時，他還提出在知、情、意方面培養敏銳的語感一說，努力發現作品“傳染”的價值，逼近“言語道斷”的境界。這些思想為我們如何磨礪語文能力，淵深語文素養，開啟了一條重要的思考路徑。

值得一提的還有他的形式本體思想——要求在言語內容與言語形式的統一中突出形式，形式猶如數學中的“1+2=3”這個式子，可以應用于種種不同的情形，如換成梨子或狗，都可以。語文閱讀中的形式就是詞法、句法、章法等一些共通的樣式。雖然他的形式觀偏于形式知識，對形式表現的智慧有所忽略，但是因為他更密切關注形式秘妙的揭示，又注意語感的牧養、情味的體驗、詩趣的領略、人格的陶冶，所以他的形式觀既有技道相融的充實之美，又有悅目愉情的自洽之美、主體力量的張揚之美。

五、寫作教育：誠意正心，陽明兼得

與其他學者相較，夏丏尊的寫作教育思想除了有融于生活、服務自我的應世取向，更有營構美境、詩意棲居，思若泉新、為我而存的應性取向。

他說：“真的藝術，不限在詩里，也不限在畫里，到處都有，隨時可得。能把它捕捉了用文字表現的是詩人，用形及五彩表現的是畫家。不會作詩，不會作畫，也不要緊，只要對于日常生活有觀照玩味的能力，無論如何都能有權去享受藝術之神的恩寵。否則雖自號為詩人畫家，仍是俗物。”落實到寫作指導或理論探究上，也會緊扣審美。他最為關注的著眼于形式的教學，其實毋寧說是更傾向于形式美的欣賞與建構。注意句式的錯綜與協調，追求文氣的充沛與流暢，甚至能發現標點的生命（“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”一句，他將之分為四式，句讀的位置不一，情味的強弱也會隨之不同），所有關于作文法的文字，無一不可見出形式美的影子。對積累、運思、寫作、指導、評改、評論、翻譯，也無一不要求打上自我的烙印，甚至連分段、用字，為文章起題目這些細微之處，也要求見出自我個性的乾坤。

夏丏尊提倡“多讀，多作，多商量”的切實功夫，并自覺探討何以如此的緣由，以及怎樣如此的智慧。不僅傾情摸索寫作的規矩、技法，而且還不倦地呼吁關注寫作主體的態度、真情與人格的陶冶，謀求知、情、意素養的渾然統一，力圖使言由心生、文從道出成為言語表現的健康生態。因此，“誠意正心，陽明兼得”成了他寫作教育思想最為精粹的寫照。尤其是通過寫作，發榮滋長自我精神生命的思考，觸及了寫作的真正源動力，顯得非常深刻，境界博大，意義非凡。

在小品文、駁論文寫作方面，無論是相關概念的界定、具體問題的剖析，還是“寡兵御敵”“振起全文”“浮菱之喻”“勿助長敵論的聲勢”“勿曲解敵論”“駁論的位置”等言語表現智慧的啟迪，都能給人以常讀常新之感，澤及一代又一代的莘莘學子。

六、語文測評：遵路識真，化為關懷

夏丏尊的語文測評思想，一言以蔽之：遵路識真，化為關懷。

在他那里，語文測評不僅是幫助學生對已學知識的清算、反省和考查，更是對學生學習方法的點撥、學習興趣的激發、學習品質的鍛造。透過其命題的視角、結構和方式，我們甚至還能隱隱地感受到他將測評視為思想對話、生命生長的平臺，引爆學生積累，幸福言說，不斷確證自我、實現自我的思想。“寫作是一種郁積的發泄，猶之爆竹的遇火爆發。教師所命的題目，只是一條藥線，如果諸君是平日儲備著火藥的，遇到火就會爆發起來，感到一種郁積發泄的愉快……”。緣于此，他對不新、不優的制題格外警惕。譏諷命制《秦始皇論》《救國的方針》等陳腐文題，如同教學生作《太陽曬屁股賦》一樣毫無益處，正是因為這個緣故。

其他方面，諸如抨擊命題罔顧時代需求，無視學生知識實際，關注檢測服務于學生將來的進修與生活;警惕大而無當的隨意、任性，講求檢測的精細化、科學化;摒棄知識的機械識記，能力的無聊操練，建構素養本位下熔語文基礎知識、基本能力、學習態度、探索興趣、人格素養于一爐的立體考查;既注意他測，亦不忘自測、互測、混測，形成檢測的動態化、優質化，并構成對目標設定、課堂教學的有力互動。

這使他的語文測評思想不僅具有科學的效度、信度、梯度，更具有人文的熱度、廣度和深度。

（作者單位：江蘇南京信息工程大學教師教育學院）

責任編輯 郭艷紅