口語交際教學的誤區及對策

李國勝

口語交際是語文教學的重要板塊之一，也是困擾語文教師的教學難題。在實際教學中，存在許多誤區：

誤區一：重內容，輕交際，交際特點不突出

教材中有不少口語交際的話題都與思想品德教育有關，比如統編本三年級上冊《身邊的小事》就需要學生分清哪些是不文明的行為，哪些是文明的行為。

一些教師在教學中過于關注思想內容，把教學的重點放在“對與錯”的判斷上，結果把口語交際課上成了思想品德教育課，把交際活動變成了回答問題。

要走出這一誤區，就必須把“交際“放在中心位置。要堅持讓學生享有充分的話語自主權，調動學生“我要說”的主動積極性，在交際的過程中弱化“對與錯”的評判，而把教學的重點放在交際方法與策略上。《身邊的小事》一課，教材中設定的交際場景是：先和小組同學交流，然后匯總小組同學談到的“小事”，和其他小組交流。和小組同學交流時不光要會說，還要會聽，并在聽的過程中能夠對別人的發言做出簡單的回應。這個回應可能是表示贊同，也可能是進行追問：“你為什么這樣看這件事？”甚至可以進行補充：“我覺得你說得很好，我還想補充一點我的想法……”這樣一來一往，就構成了雙向互動的交際情境。“和其他小組交流”是在匯總本小組意見的基礎上進行的，這就要求匯總者能夠做到認真聽、抓要點、說清楚，在交流的時候還要注意相同的內容如果別人說過了，就要簡略地說或者不說，重點說別人沒有說過的內容。這是一個動態調整的過程，但也是交際時必須具備的一種能力。

誤區二：重講解，輕實踐，語言實踐不充分

課標指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。口語交際就更需要強調語言實踐了，沒有實踐，這些交際的要點和技巧永遠都是黑板上的板書和老師的講解，很難內化成學生自覺的行為，更難以提高學生的交際素養。

可是，在我們的口語交際課堂上卻經常出現這樣的情景：課堂上的多數時間都被教師的講解所占用，而學生的實踐運用時間卻少之又少。

以統編本四年級上冊《安慰》為例，教師可能會問許多問題，比如：你有沒有遇到過不順心的事？遇到不順心的事時，你的心情怎樣？當遇到這樣的事的時候，誰安慰過你？說一說，別人是怎樣安慰你的？得到安慰后，你有什么變化？想一想，為什么安慰能使人的心情變得好起來？說一說，安慰別人時應該注意什么？你有過安慰別人的經歷嗎？講給大家聽。

這樣的課堂，因為教師講得過多，問得過多，就把交際的課堂變成了“問答”的課堂，學生語言實踐的時間和機會被剝奪了，這是十分可惜的。

其實，我們只要引導學生“多角度思考”問題，學生就會想出許多安慰的方法。甚至我們根本不需要引導，只需要不斷地肯定學生，然后不斷地追問“誰還有別的辦法或者妙招”，學生的思維就會不斷地被激活。

誤區三：重聽說，輕應對，交際活動平面化

筆者聽一個班上統編本教材二年級上冊《商量》一課。課堂上教師讓學生模擬商量的過程：

甲：我要過生日，想先走一步。請你和我調換一下值日時間，可以嗎？

乙：好的。

甲：謝謝！

乙：不用謝。

兩個來回，簡單幾句話，交際完成。再換兩個同學上來商量，幾乎完全一樣。

這樣的口語交際課，由于完全沒有“沖突”，交際過程過于順利。但是真實的生活是這樣的嗎？這樣的口語交際訓練，學生又學到了什么呢？

評判一節課到底有沒有價值，最樸素、最基本的標準就是學生在這一節課上有沒有得到提升。如果學生平常在生活中就是這么說的，上了這節課后還是只會這么說，那我們就必須質疑這節課存在的價值了。

所以，面對這樣的內容，我們就需要有意地為學生設置一些“坎兒”，逼著他們去動腦筋，去想辦法。比如，我們可以改變人物的身份。在真正的語境中，交際雙方的身份確認是尤為重要的，可以說是交際的重要前提。身份，關系到交際的三個重要因素。其一，決定語言是否需要完整。熟人之間語言可以是簡短、非完整的。因為雙方都很熟悉，心照不宣，沒必要每次都說完整的話。很多時候一個眼神，就能完成交際信息的傳達。其二，決定了該用怎樣的“禮貌用語”。注重交際中的禮儀，使用禮貌用語是必須的，但也要注意區分場合和頻次。不要讓學生“為了禮貌用語而使用禮貌用語”。不顧身份、不顧場合濫用禮貌用語，交際就變得非常別扭。其三，也決定了交際的成功率。有的時候，找對人，就完成了交際;有的時候，雙方有隔閡，話說得再客氣都沒有用。我們可以做這樣的假設：如果小麗是? ? ? ? （班長、組長、你的同桌、你特別“鐵”的好朋友、曾經和你鬧過別扭的人），你該怎么和她商量？身份的轉變會把學生帶入不同的情境，他就得學會用不同的語言、不同的策略，就得學會即時應對，學生的交際能力也正是在這樣的過程中得到提升的。

既然是商量，就不一定會成功，否則就變成了“命令”或者“安排”了。如果商量不通怎么辦？這也是應該學習的很重要的交際策略。可以考慮換人商量，比如換個同學商量，和老師商量或者和家長商量等。我們希望通過這樣訓練，讓學生明白在交際的過程中要知進退、懂忍讓。要學會換位思考，要敢于面對挫折。所以說，口語交際絕不只是“能說會道”，更是要從活動中悟到做人的道理，提升核心素養。

誤區四：重能說，輕會說，教師指導不到位

口語交際教學要讓學生敢說、能說。只要交際雙方都敢說、都能說，就能互動起來。可是，口語交際又是一體兩面的存在，如果我們只注重交際帶來的表面熱鬧而忽略其口語訓練的實質，口語交際教學也就失去了其作為語文課程重要構成的本體價值。所以，口語交際教學不僅要讓學生“能說”，還要讓其“會說”。

王榮生教授說：口語交際教學要具有反思性，即不需要教學生在日常生活中已經學會的交際內容和技巧，而是要將重點放在學生口語交際中所表現出來的有缺陷，但學生自己又不認為這是問題的方面。

可見，提升學生的口語能力，教師的指導很重要。比如《有趣的動物》一課，這是一個孩子們特別感興趣的話題，學生可能都有話說，都“能說”，可是，卻不一定“會說”，說的時候可能條理性不強，不能抓住動物的特點。這個時候就需要教師加以指導了。教師可以提供一些范例。通過對范例的學習，規范學生的口頭語言，提升學生的語言質量。

誤區五：重視說，輕視聽，交際習慣被忽視

有研究表明，在日常生活中人們運用語言的比例，聽占到41%，說占到33.3%。可見，很多時候聽比說還要重要。

可是，我們的教學現狀是怎樣的呢？教師對“說”的關注遠遠高于對“聽”的關注。我們的課堂上，經常是教師剛說完，一些學生就把手舉得老高，爭著去說，一旦教師叫了別的同學，這些手舉得老高的同學就會發出一聲“唉”的嘆息，然后轉頭去和別的同學說小話，至于教師指名發言的同學說的什么，他一點都沒有聽進耳朵里。

其實，“聽”與學生的注意力、理解力和記憶力都有著密切的關系。一個不會聽的人，是很難把握別人說話的要點的。有的時候，交際真的不需要多說，你只需要看著對方的眼睛，蠻有興趣地聽，就能給對方留下很好的印象。甚至很多時候，交際效果可能比你滔滔不絕地說還要好。

為了培養學生“聽”的能力，激發學生“聽”的熱情。我們要積極創設新穎有效的交際情境。人們總是喜歡聽新穎的事，厭煩聽老套的話。通過創設新穎有趣的交際情境，可以讓學生更愛聽，聽得更專心。比如《我們與環境》一課，我們可以設置“新聞采訪”的情境，讓部分學生做嘉賓（市長、校長、家長代表、學生代表、教師代表等）。其余學生當記者。提出明確要求：小記者要有禮貌，說話要得體，發言前要先征得對方同意，要先自我介紹，注意傾聽，不懂就問，正確理解對方意思并能轉述等。

誤區六：重實施，輕評價，評價體系不完備

口語交際正是因為用傳統的評價方式很難正確評價，在我們的試卷中所占的比例也不大，所以才被很多老師所忽視。

口語交際教學的評價要注意以下三點：

一是評價主體要多元化。可以讓學生自評，可以讓同學互評，可以老師評，也可以家長評。需要提醒的是，對學生的評價一定要堅持自我縱向比較，反對群體橫向比較。要以鼓勵、激勵為主。

二是評價形式要多樣化。可以進行診斷性評價，可以進行激勵性評價，也可以進行總結性評價。可以師生互評，也可以生生互評。有的老師擔心學生“眼高手低”，其實不必擔心，要知道“眼高，也是一種能力”，當他以較高的標準評價別人的時候，其實也給自己設定了一個努力的目標。

三是評價要圍繞著訓練重點進行。口語交際活動可評價的點很多，泛泛地評價很難有好的效果。在教學中，評價必須緊扣訓練重點，落實“一課一得”，穩扎穩打，步步為營。只有把每一課都落在了實處，教材口語交際的編排意圖才能得以彰顯，學生的口語交際能力才能形成體系，學生的口語交際素養才能不斷提升。

（作者單位：河南新鄉市新區小學）

責任編輯 楊 偉