小學任務寫作課堂教學的基本操作程序

張忠誠

目前小學任務寫作課堂教學的基本操作程序存在兩個問題：一是不能體現在運用關鍵寫作知識的過程中，無法把關鍵寫作知識轉化為寫作能力;二是缺乏學情分析，沒有診斷出學生寫作過程中存在的核心問題。基于上述問題，筆者提出小學任務寫作課堂教學的基本操作程序如下。

一、創設擬真任務情境，確定寫作任務

1.創設擬真任務情境，激發寫作學習需求

寫作任務情境最大的特點是真實性。真實性分為兩種：一種是接近生活世界的真實，一種是通過創設產生的虛擬生活真實。小學任務寫作課堂教學因其時間和空間的特殊性，其寫作任務情境的創設主要以擬真情境為主。擬真寫作任務情境的創設，是在課堂教學中對真實生活進行再現，有時甚至對真實生活進行再創造，從而使學生在自然、真實的環境中學習寫作。擬真任務情境的創設采用學生喜聞樂見的形式，有利于激發學生的寫作興趣。如在教學三年級下冊第五單元習作《奇妙的想象》中，教師在上課開始時出示小土豆的卡通頭像，鄭重向學生介紹一個新伙伴——滾來滾去的小土豆。可愛有趣的卡通頭像深深吸引了學生，引起了學生濃厚的興趣。隨后設計了一個寫作任務情境：展開想象，為滾來滾去的小土豆編個有趣的故事。為滾來滾去的小土豆編故事的擬真任務情境，符合學生愛聽故事的年齡特點，激發了學生想說、想寫的興趣。

2.診斷學情，明確起點能力

學生在學習新的任務之前，科學取向的教學論認為首先要分析并確定學生學習的起點能力是什么。如何確定學生學習的起點能力？我認為分析、診斷學情是最基本的方式。任務寫作起點階段的學情分析，是分析學生在完成某一具體寫作任務時缺失的必備寫作知識經驗。只有分析了學生缺失的必備寫作知識經驗，才能診斷出學生在完成具體寫作任務時的核心問題。診斷寫作學情，在課堂教學中最為便捷的途徑，是通過和學生談話分析學生的寫作樣本。課堂上具體、準確、細致的學情診斷，為在有限的時間內找到學生寫作存在的核心問題，提高學生的寫作能力，打下了良好的基礎。如三年級下冊第五單元習作《奇妙的想象》，學生猜想滾來滾去的小土豆有兩個美好愿望——減肥、和愛打扮的小狗交朋友。著重寫滾來滾去的小土豆為了實現自己的愿望而展開的行動。寫作完成之后，教師提問：“假如寫到這里，滾來滾去的小土豆的愿望實現了，故事到此結束，把這個故事拍成電影，在春節放映，能不能吸引觀眾去電影院觀看？如果不能，原因是什么？”學生回答不是故事寫得太短，就是故事寫得不好玩。教師由此診斷出學生寫作想象故事的起點能力——僅僅停留在故事太短和不好玩上，核心問題是缺乏如何寫想象故事的關鍵寫作知識。

3.精準定向寫作教學目標，確定寫作任務

通過學情診斷，確立了學生寫作的起點能力，找到學生寫作的核心問題，下一步要做的就是精準定向寫作教學目標，確定寫作任務。任務寫作的教學目標，是建立在課標學段課程目標的基礎之上。學生寫作的起點能力、寫作核心問題、本年段最為關鍵的寫作課程目標，三者的交叉點成為本節課任務寫作教學的目標。任務寫作教學目標，“每次都突出一點，給予方法，又照顧一般”，強調的是目標精準定向。在精準定向任務寫作的教學目標后，以實現教學目標為導向，建立相應的寫作任務。如三年級下冊第五單元習作《奇妙的想象》，通過學情診斷，確定了學生本次寫作想象故事核心問題——不知道如何寫想象故事。學生寫作起點、寫作核心問題與本年段關鍵課程目標“寫清楚”的交叉點，形成了本節課的寫作教學目標：學習運用“愿望—遇到麻煩—戰勝麻煩”的結構方式，把想象故事寫得有趣。在明確寫作教學目標后，建立本節課的寫作任務：敘述遇到的麻煩、戰勝麻煩的方式，把滾來滾去的小土豆努力實現愿望的故事寫清楚、寫

好玩。

二、學習范例，習得關鍵寫作知識

1.精選范例，提供寫作支援

教師依據任務相依性以及扶助性原則，在確定寫作任務后，針對學生寫作中遇到的核心問題，需要精選一個完成相似寫作任務的范例，為學生的寫作提供支援，用以克服學生寫作的畏難情緒，激發學生的寫作興趣，燃起學生的寫作熱情。如六年級上冊第二單元習作《多彩的活動》，是訓練學生運用點面結合的寫作方式，進行場面描寫。上課前，教師布置學生運用點面結合的方式嘗試寫作活動，并對學生的寫作成品進行學情診斷，確定寫作任務：圍繞中心，切分場面，寫清楚活動過程;印象深刻的場面，既要關注整個場景，又要寫具體同學的表現。針對學生不知如何圍繞中心切分場面，寫不具體同學表現的寫作核心問題，貼近學生的最近發展區，選擇這個單元第8課《燈光》后面的閱讀鏈接《毛主席在花山》作為例文，為學生提供寫作支援，使學生感到圍繞中心，切分場面，采用定點放大的方式，具體描寫同學的表現并不難。

2.分析范例，習得關鍵寫作知識

寫作是一種能力，是可以訓練習得的。科學取向的教學論認為，所有能教會的能力來自知識。而對于寫作教學來說，學生最需要的是“如何寫”的關鍵寫作知識，即“如何寫”的步驟路徑。精選范例進行寫作支援之后，教師要引導學生閱讀、辨別、分析、概括范例，觀察寫作任務是如何完成的，提取解決寫作核心問題的關鍵寫作知識，為下一步運用寫作知識，完成寫作任務，做好充分的準備。如六年級上冊第二單元習作《多彩的活動》，在出示范例《毛主席在花山》后，教師引導學生閱讀、分析作者是如何在活動中寫“毛主席關心老百姓”的。閱讀分析后，提取寫作活動以及場面描寫的寫作模板：圍繞中心，切分場面，主要人物定點放大，行為動作充分描寫。在提取活動場面寫作關鍵知識的基礎上，隨后再閱讀第8課《燈光》中郝副營長看圖沉思部分，指導學生運用活動以及場面描寫的模板進行分析，鞏固活動以及場面描寫的寫作模板，建立活動以及場面描寫的寫作規則。

三、運用寫作知識，完成寫作任務

1.寫作思維導圖，建立寫作支架

任務寫作課是一門培養學生寫作能力的課。當學生完成寫作任務遇到困難時，教師適時提供接近學生最近發展區的寫作支架——向導、圖表、任務清單、思維導圖等，為學生完成寫作任務提供多元化的寫作途徑，從而降低難度，化難為易，打開學生寫作的思路，把寫作內容具體化。寫作思維導圖，是任務寫作最常見的寫作支架，可對完成任務寫作的關鍵寫作知識結構進行視覺化表征，把整個寫作過程清晰地呈現出來，使學生看清楚知識之間的聯系。在運用思維導圖時，可采用頭腦風暴的方式，教師與學生、學生與學生之間進行多向的信息交流，形成寫作共同體，從而支援學生的寫作。如四年級上冊第五單元習作《生活萬花筒》，診斷學情之后，確定寫作任務：把印象深刻的事情經過寫清楚，重點部分寫清楚。為了幫助學生完成寫作任務，我精選習作例文《我家的杏兒熟了》，提取完成寫作任務的關鍵寫作知識：作者寫“經過”的時候，把人物的行為動作完整劃分為幾個清晰明確的階段。在此基礎上，出示與例文相似的寫作思維導圖，為學生提供寫清楚的寫作支架。（如表1）

學生自行填寫表格后，采用頭腦風暴的方式，進行討論交流，相互啟發。頭腦風暴后，學生修改寫作思維導圖，深化對關鍵寫作知識的認識，清晰自己的寫作思路。

2.運用寫作知識，獨立完成寫作任務

學生在完成寫作思維導圖、獲得初步寫作經驗的基礎上，運用“如何寫”的關鍵寫作知識，獨立完成寫作任務。學生在寫作過程中，進行著思維的狂歡，體驗著寫作的快樂，逐步實現寫作知識向寫作能力轉化。在學生完成寫作任務過程中，教師要有清晰的寫作任務意識，根據學生的寫作實際情況，給予必要的指導，適時的反饋，緩解學生寫作的壓力，減少學生寫作時的認知負荷。如學生在獨立寫作四年級上冊第五單元習作《生活萬花筒》中，教師始終圍繞寫作任務，指導學生寫作。針對學生寫作中出現的問題，給予及時的指導、反饋，獲得了很好的教學效果。

四、微化評價，修改作文

1.圍繞任務寫作目標，微化等級評價

評價寫作任務是否完成，必須有統一明確的標準。任務寫作的評價，緊緊圍繞教學目標，一是能發揮教學目標對評價的導向作用，二是能參照教學目標進行微化等級評價。如學生在完成三年級上冊第五單元習作《我們眼中的繽紛世界》后，教師選取一篇作文，圍繞教學目標——運用多種感官（看、聽、聞、摸）進行描寫，并對應每種感官展開想象，放大景物特點，師生共同制定等級評價標準（如表2），進行微化評價。

2.依據等級微化評價，修改寫作成品

教師運用等級微化評價，細化測量學生寫作任務完成情況。這種描述性的測量信息，使學生明確知道自己當前的作文與任務目標之間的距離，指向具體，有利于學生找到寫作中存在的關鍵問題，有利于教師開展有針對性的指導和交流，有利于學生自我評價后主動調整自己的寫作行為，修改自己的作文。學生依據微化等級評價的測量信息，采用個人修改和小組合作修改的方式，充分發揮學習共同體的作用，互為寫作經驗的分享者、寫作學習的促進者。學生在相互沖突與合作中，修改自己的作文，實現寫作能力的提高。

（作者單位：江蘇徐州市興東實驗學校）

責任編輯 郝 波