用問題點亮童心

曾悟潔

摘要：一堂語文課要想走進學生的內心，教師就要充分關注學情，巧妙設計問題，用整合的問題、準確的問題、靈動的問題來啟發(fā)學生的智慧，點亮童心。文章通過探討整合、準確、靈動三個課堂提問的策略，旨在加深學生的思考，點亮學生的童心。

關鍵詞：關注學情;巧妙設計;整合問題;準確問題;靈動問題;點亮童心

中國著名教育家陶行知曾經說過，發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。但是，在現實課堂教學中，教師的提問過分關注對文本自身知識的挖掘和文本價值的體現，不僅禁錮了學生對文本個性化的解讀，還使學生探究文本的積極性降低。學生的多元化解讀成為奢談，課堂上真正意義的對話狀態(tài)自然就難以出現。因此，教師要改變提問策略，巧妙設計問題，這樣才能點亮學生的童心，帶領學生走進文學的奇妙世界。

一、整合——問題要化繁為簡

所謂化繁為簡，就是指問題的設計是從課文的整體出發(fā)，能夠牽一發(fā)而動全身，而不是在細枝末節(jié)上多次提問。

例如，在教學蘇教版《義務教育教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“教材”）三年級下冊《狼和鹿》這篇課文時，它的寫作特色在于由事及理，對比分明。對于這篇說理性較強的課文，問題設計直接影響到課堂的教學質量，因此問題的設置應該層層深入、環(huán)環(huán)相扣，有思考的深度和廣度，這樣才能有效突出文章的重點，讓學生在所創(chuàng)設的情境中發(fā)散思維，領悟到白然界事物之間的內在聯系。有些教師為了將狼和鹿之間的關系說透，設置了以下四個問題：（1）閱讀課文第一自然段，透過文字你看到了什么？（2）從課文中哪些地方可以看出人們真是恨透了狼？（3）沒有了狼，鹿群會發(fā)生怎樣的變化？（4）你對狼和鹿有什么新的認識？整節(jié)課下來，初步統(tǒng)計大約有四個大問題，十幾個小問題。這樣的提問不僅煩瑣，還代替了學生的獨立思考和深刻感悟，學生無法通過實實在在的品詞析句悟出精髓，實現對文本內涵的獨到叩問。

教師應該重新解讀文本，從課文的整體出發(fā)，把問題整合聚焦到森林前后的變化上面。教師不妨設計這樣的主問題——“當狼和鹿共存時，你看到了怎樣的森林？”“沒有了狼，你又看到了怎樣的森林？”和次問題——“面對這樣的差異，人們明白了什么道理？”把重點放在森林前后的對比上，用整合的問題替代瑣碎的提問，是符合學生的認知規(guī)律和心理特征的，又給學生留下思考的空間，自然就言之有理、言之有物。

這樣化繁為簡的問題設計的例子還有很多。例如，在教學教材《我應該感到自豪才對》這篇課文時，教師可以設計這樣的主問題——“為什么說小駱駝應該感到自豪才對呢？”以這樣一個問題貫穿全文，引導學生從整體上理解課文，提高閱讀質量，加深思考的層次，為實現真正意義上的課堂對話埋下伏筆。

二、準確——問題要化空為實

所謂化空為實，就是指提問不問大而化之的無效問題，而是為引導學生積極思維、訓練學生的能力去問。因此，問題要問得準確、問得實在，問到學生的心里去，問出學生的學習能力，這樣才能為學生指明思維的方向。

筆者還以《狼和鹿》這篇課文來舉例，看下面這樣一個教學片斷。

師：閱讀第一自然段，當狼和鹿共存于森林時，你看到了怎樣的凱巴伯森林？

生1：我看到了小鳥在枝頭唱歌，活潑而美麗的鹿在林間嬉戲。

師：生1讀出了教材上對森林的描寫。那么，你們還從第一自然段中看到了什么呢？

生2：我看到了鹿群的后面跟著貪婪而兇殘的狼。

兩名學生分別把第一自然段對森林的描寫讀了出來，但是為什么不能深入思考，談談感受，只是停留在讀的層面呢？當教師嘗試站在學生的角度去問這個問題時，不難發(fā)現這個問題只問了“你看到了什么”，學生便很自然地把課文中的描述讀出來，當然不會繼續(xù)往下深談，這樣就能解釋為什么學生只讀文本，不談感受。

基于此，教師可以改進提問，變空洞的問題為實實在在的促學訓練點，下面是改進提問后的教學片斷。

師：閱讀第一自然段，當狼和鹿共存于森林時，你看到了怎樣的凱巴伯森林？從哪些詞句中感受到的？讀出你的理解。

生3：我從“小鳥在枝頭歌唱，活潑而美麗的鹿在林間嬉戲”這句看到了美麗的、自由自在的森林。小鳥在歌唱，小鹿在玩耍嬉戲，是多么自由自在啊！

師：瞧，你讀出了自由自在的森林！還有誰想說說？

生4：除了自由自在，我還讀出了生機勃勃的森林。因為樹木長得很茂盛，小動物們又生活得自由自在，無論是動物還是植物，到處都充滿了勃勃生機！

師：你能帶著感受讀讀嗎？說得多好，讀得多美！

生5：我和他們的感受不一樣。我從“鹿群的后面，常常跟著貪婪而兇殘的狼，它們總是在尋找機會對鹿下毒手”中看到了充滿殺氣的森林，因為狼總在尋找機會對鹿下毒手，想吃掉鹿。

師：生5的體會不一樣哦，試帶著感受讀讀。

生6：我認為森林不僅充滿殺氣，還很可怕。因為鹿隨時都要警惕狼，有可能在喝水時、嬉戲時就被狼盯上了。我來讀給大家聽。

精彩的課堂對話讓文本頓時靈動起來，仿佛生機勃勃的森林就展現在我們眼前一樣！修改后的問題雖然只增加了幾個字，但是卻讓學生明確了自己的學習任務。對比這兩個問題，前者只是籠統(tǒng)地提問了學生對此自然段的理解，既沒有告訴他們學習方法，又沒有引導他們自主地在讀中感悟;而后者在問出“你看到了怎樣的凱巴伯森林”后，又用“從哪些詞句中感受到的”來補充，告訴學生學習段落要抓住關鍵詞語去理解的方法，接著還強調了“試讀出你的理解”，這就是引導學生邊讀、邊思、邊感悟，在讀中理解，在讀中體會第一自然段的內容。學生不僅能暢談感受，還能讀得繪聲繪色。

三、靈動——問題旨在培養(yǎng)多元思維

培養(yǎng)多元思維的提問特點是非唯一的答案和站在不同的角度去分析。這樣的問題更具開放性，能夠深度挖掘學生的思維能力，讓學生可以從多種角度去思考，尋求不同的答案。

例如，在《狼和鹿》這篇課文最后，教師往往會設置這樣一個問題：如果讓你在凱巴伯森林門口設立一塊告示牌，你會在上面寫些什么？學生的答案大同小異，大部分都會寫請大家不要再捕殺狼了，這樣反而會破壞生態(tài)平衡。這樣的問題提問角度非常單一，不能培養(yǎng)學生的多元思維和創(chuàng)新性。同樣是讀寫結合，教師為何不設計一些能夠拓寬學生思路、引起豐富想象的提問呢？且看下面的教學片斷。

師：這是發(fā)生在20世紀初美國的一個真實的故事，自己讀讀這個故事。

學生白由朗讀。

師：讀到這里，你會對世界上其他像羅斯福這樣，犯類似錯誤的人們說些什么呢？試站在不同的角度說一說。

我是一只狼，我想對會犯類似錯誤的人們說：_____。

我是一只鹿，我想對會犯類似錯誤的人們說：_____。

我是會犯類似錯誤的人們，我想說：_____。

生7：如果我是一只狼，我肯定會對那些犯類似錯誤的人說：看見了吧，你們殺了我們，卻導致鹿大量病死，森林一片枯黃，你們才是真正的罪魁禍首啊！

師：瞧，你對罪魁禍首有了自己的理解！

生8：如果我是一只小鹿，我肯定會對那些犯類似錯誤的人說：我們知道你們是愛護我們的，但是最終卻害慘了我們，希望你們今后別再違背自然界的發(fā)展規(guī)律了，讓我們在生物鏈中白然生存吧！

生9：如果我是會犯類似錯誤的人們，我肯定會買很多野狼放進凱巴伯森林，讓生態(tài)重新平衡起來，不再人為地破壞生態(tài)平衡了。

師：亡羊補牢，為時未晚啊！

生10：我不僅會采取改進措施，還會向全世界呼吁，用這個真實的例子讓大家都能夠從中吸取教訓，不再犯類似的錯誤。

教師問題問得靈活，學生的思維也被激活了。他們聯系自己的已有知識和生活經驗，放飛想象，且言之成理、言之有據、言之有趣。這樣的提問，不僅使學生對自然界事物之間的聯系領悟得更加透徹，還調動了學生的學習積極性，培養(yǎng)了學生的多元思維。

有人說：一堂好課往往起源于一個好問題。問題是語文課堂教學的心臟，是思維活動的起點。有效的提問，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之功彌深。教師要站在學生的角度，精心思考每個問題，通過課堂的巧妙提問點亮學生的慧心，那么課堂才能真正實現以生為本。

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