情慧語文的內(nèi)涵概說及觀點(diǎn)闡釋

周華章

義務(wù)教育階段的語文課程一方面致力于讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用母語與他人交流，逐漸掌握順暢溝通的語用技能;另一方面吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。基于上述理解，我們提出了“情慧語文”的理念。

一、情慧語文的內(nèi)涵概說

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“課程目標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計(jì)。三者相互滲透，融為一體。”我們所倡導(dǎo)的情慧語文致力于落實(shí)三維目標(biāo)，“情”重在情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，“慧”注重在掌握知識形成能力的過程中逐漸積累學(xué)用語文的智慧。“情”“慧”兼顧既是語文教育的目標(biāo)，也是重要的教育內(nèi)容，并貫穿整個語文教育教學(xué)過程。

（一）情意的熏陶與完善是語文教育的重要任務(wù)

由于應(yīng)試教育的影響，語文教學(xué)一直深受功利主義思想的局限。有利于考試分?jǐn)?shù)的知識和技能得到高度重視，甚至被抽離出來強(qiáng)化訓(xùn)練，常常導(dǎo)致成績優(yōu)異而缺乏應(yīng)有的情感、態(tài)度和價值觀不良“產(chǎn)品”。鑒于此，我們注重挖掘教材中的人文因素，不僅將統(tǒng)編語文教材體系中的思想情意教育的資源充分開發(fā)出來，還經(jīng)常以“1+x”群文閱讀和整本書閱讀的方式有意識地補(bǔ)充更多同類的素材，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中透徹地理解、認(rèn)同，進(jìn)而在生活和實(shí)踐中學(xué)以致用。

當(dāng)然，我們擯棄灌輸告知式的道德知識的講授，努力讓學(xué)生通過對語言文字的理解，披文入情，設(shè)身處地地理解作者在特定的處境中以個性化的語言表達(dá)的特殊的感受。為了幫助學(xué)生由感性到理性地深入文本，我們經(jīng)常精心創(chuàng)設(shè)語境，幫助學(xué)生與作者和文本對話，真正讀懂特定語境中作者的心聲。

（二）智慧的啟迪與建構(gòu)是語文教育的主要目的

學(xué)校教育的必要性主要在于專業(yè)和內(nèi)行的教師能幫助學(xué)生少走彎路，以最經(jīng)濟(jì)的時間、精力和投入贏得最大限度的收獲。語文教育當(dāng)然要學(xué)習(xí)語言的理解和運(yùn)用規(guī)律以形成語用技能，但更重要的是在一個個具體的語言文字運(yùn)用的案例中參透內(nèi)在的原理，進(jìn)而活學(xué)活用，舉一反三，形成語用的智慧。

具體而言，語用智慧涵蓋聽、說、讀、寫、思諸方面。如快速把握說者的意圖，精準(zhǔn)歸納其講話的要點(diǎn)和策略;敏捷地理清思路，得體清晰地表情達(dá)意;準(zhǔn)確理解文本的內(nèi)涵和條理，賞析其寫作方式和方法;養(yǎng)成厚積薄發(fā)的習(xí)慣，言辭暢達(dá)地言事說理;清醒地看透事件的現(xiàn)象和本質(zhì)，辨證全面地分析問題……

二、情慧語文的觀點(diǎn)闡釋

基于30年的語文教育實(shí)踐，我們所倡導(dǎo)的情慧語文提出了如下主張：

（一）情慧語文講究過程訓(xùn)練

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將義務(wù)教育階段的語文教育分為四個學(xué)段，初中階段的語文教材也由三十六個循序漸進(jìn)的教學(xué)單元組成。因?yàn)椤氨鶅鋈叻且蝗罩保逃齽?wù)必長遠(yuǎn)規(guī)劃，在日積月累中穩(wěn)步落實(shí)和不斷優(yōu)化。情慧語文強(qiáng)調(diào)依托過程化訓(xùn)練落實(shí)情感熏陶和智慧培養(yǎng)的任務(wù)。

1.宏觀：三年一盤棋

恰似建造高樓大廈先得繪制好圖紙，在每一屆新生到校之初，都應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)行教材，精心設(shè)計(jì)好三年六個學(xué)期的語文教育培養(yǎng)目標(biāo)及閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)和口語交際等各方面的總體規(guī)劃。

現(xiàn)行統(tǒng)編本語文教材根據(jù)“雙線組元”的原則，已經(jīng)精心設(shè)計(jì)好了人文主題和語文要素序列。前者指課文大致按照內(nèi)容類型組合，如“四時景致”“摯愛親情”“修身正己”“科學(xué)探索”“人生之舟”等，三十六個單元已經(jīng)涵蓋青少年所應(yīng)涉獵的方方面面;后者是將基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等構(gòu)成語文素養(yǎng)的因素均衡地分布在各個教學(xué)單元之中。因此，應(yīng)當(dāng)本著“用課文教語文課程”的原則，對三年語文教育“情”“慧”培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)籌規(guī)劃，深入挖掘每個單元在整個課程體系中的獨(dú)特教學(xué)價值，逐一落實(shí)，循序漸進(jìn)。

與閱讀教學(xué)相應(yīng)，寫作教學(xué)任務(wù)序列的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)落實(shí)三年規(guī)劃。在三年的語文教育開始之初，就要從每次訓(xùn)練題目、技能訓(xùn)練點(diǎn)、參考范文、內(nèi)容主題和年度目標(biāo)等角度設(shè)計(jì)好訓(xùn)練序列。七年級重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和良好的寫作習(xí)慣，在此基礎(chǔ)上初步培養(yǎng)寫人記事的能力;八、九年級主要進(jìn)行文體寫作、改編式寫作和作文程式訓(xùn)練。

綜合性學(xué)習(xí)和口語交際應(yīng)該與閱讀、寫作相適應(yīng)，編制相應(yīng)的訓(xùn)練序列。前者致力于語文知識的綜合運(yùn)用、讀寫聽說能力的整體發(fā)展、語文與其他學(xué)科的溝通、課堂學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動的緊密結(jié)合;后者則融合于系列綜合性學(xué)習(xí)活動中，從培養(yǎng)一般的口語交際能力到逐步分項(xiàng)訓(xùn)練學(xué)生常用的口語交際類別，逐步提高學(xué)生的口語表達(dá)能力。

2.中觀：夯實(shí)各單元

宏觀目標(biāo)和規(guī)劃的穩(wěn)步落實(shí)離不開單元教學(xué)的扎實(shí)開展。基于整個教材體系，我們要在認(rèn)真研讀現(xiàn)行教材和《教師教學(xué)用書》的基礎(chǔ)上，參透編者意圖，精準(zhǔn)把握每個單元的核心教學(xué)價值，合理確定每個單元的訓(xùn)練目標(biāo)，進(jìn)而選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略。

如七年級上冊第二單元主要由四篇課文、寫作指導(dǎo)《學(xué)會記事》和綜合性學(xué)習(xí)《有朋自遠(yuǎn)方來》三部分組成。根據(jù)單元提示、課前預(yù)習(xí)、課后練習(xí)和《教師教學(xué)用書》，不難得知本單元應(yīng)在前一單元基礎(chǔ)上“繼續(xù)重視朗讀”，還要“在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會作者的思想情感”，“要從字里行間細(xì)細(xì)品味”不同的情感。因此，本單元不僅要立足課文感受不同作者關(guān)于親情的情感，借以豐富和充實(shí)自己的情感體驗(yàn);還要在由表及里地訓(xùn)練朗讀技能的同時，由感性到理性地領(lǐng)悟品味語言、把握情感基調(diào)和語言風(fēng)格的智慧。寫作教學(xué)應(yīng)以“理解記事的意義和知識，學(xué)會記事”為主要目標(biāo)，設(shè)計(jì)好寫前準(zhǔn)備、初稿寫作、初稿評議、修改升格、寫后分享等一次完整寫作訓(xùn)練的規(guī)范過程。綜合性學(xué)習(xí)則圍繞活動主題，通過讀、寫、聽、說、思、評等系列活動，在培養(yǎng)學(xué)生重視友誼、珍惜友情的良好情感的同時，訓(xùn)練學(xué)生綜合運(yùn)用語文因素積累學(xué)用語文的智慧。

做正確的事比正確地做事更重要。只有每個單元都真正落實(shí)好了編者意圖，學(xué)生的“情”與“慧”才能逐步形成，逐漸完善。

3.微觀：走好每一步

諺語云：千里之行，始于足下。在精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，關(guān)鍵在于每節(jié)課的穩(wěn)步實(shí)施。每節(jié)課都應(yīng)該弄清四個問題，并扎實(shí)落實(shí)：

（1）要帶學(xué)生去哪里？上一節(jié)課如寫一篇文章，教學(xué)目標(biāo)恰似中心思想。教學(xué)目標(biāo)直接決定著教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)的安排和教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)。一般應(yīng)從課標(biāo)要求、單元目標(biāo)、教材特點(diǎn)和學(xué)情實(shí)際等維度合理設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。具體目標(biāo)可以隨機(jī)應(yīng)變，但萬變不離其宗的是教學(xué)目標(biāo)務(wù)必從思想感情的熏陶和學(xué)用語文的智慧兩個角度確定。

（2）學(xué)生現(xiàn)在在哪里？關(guān)于學(xué)習(xí)的目標(biāo)，大多數(shù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)水平是怎樣的？應(yīng)當(dāng)通過課堂觀察、作業(yè)反饋、個別訪談、成績數(shù)據(jù)、側(cè)面了解等途徑，全面而切實(shí)地把握。把握的重點(diǎn)應(yīng)以學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、基礎(chǔ)水平、發(fā)展?jié)摿Φ葹橹鳌?/p>

（3）如何幫他們實(shí)現(xiàn)？一節(jié)課之所以要上，當(dāng)然是為了幫助學(xué)生在情智上提升。要選擇最優(yōu)化的教學(xué)素材、教學(xué)策略和教學(xué)活動，讓學(xué)生在自主思考和合作交流的基礎(chǔ)上充分展示，進(jìn)而準(zhǔn)確診斷學(xué)情和對癥下藥。

（4）何以得知到哪里？教學(xué)目標(biāo)具有“導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測評”功能，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)評價量表，至少在活動前后兩次依表對照測量，前者旨在發(fā)現(xiàn)學(xué)生與既定目標(biāo)之間的差距;后者意在發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)過一節(jié)課的學(xué)習(xí)之后的變化，也為后續(xù)教育教學(xué)活動提供依據(jù)。

（二）情慧語文重視理性反思

竹子生長速度快，生命力旺盛，得益于時不時來一次“小結(jié)”。經(jīng)常性地反思之所以重要，就在于常規(guī)教育教學(xué)常常是線性發(fā)展的，很難做到讓學(xué)生“入耳”“走心”，更遑論活學(xué)活用了。為了讓閱讀過的課文主題內(nèi)化為學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，訓(xùn)練過的語文技能積淀為學(xué)生的語文智慧和素養(yǎng)，教師務(wù)必經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生理性反思。

1.化間接經(jīng)驗(yàn)為情意體驗(yàn)

人的經(jīng)驗(yàn)分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種，前者來自親身經(jīng)歷和親自體驗(yàn)，僅占經(jīng)驗(yàn)總量的5%左右;后者源于閱讀、聽講、觀摩等視聽活動，約占95%。由于生活閱歷、活動范圍、接觸視野等所限，學(xué)生的直接情感經(jīng)驗(yàn)往往有限，因此，精心挖掘?qū)W習(xí)材料中的思想情感要素顯得格外必要。但要想這類情感要素真正內(nèi)化，理性反思不可或缺。

如學(xué)習(xí)史鐵生《秋天的懷念》一文，教師應(yīng)該讓學(xué)生理解課文中身受雙重煎熬的母親的艱難、身患?xì)埣驳淖髡叩乃悸窔v程和“好好兒活”這句話的深刻內(nèi)涵。學(xué)生如果只是貼標(biāo)簽式地記住討論結(jié)果，或者只是旁觀式地淺嘗輒止，課文中蘊(yùn)含的情感教育因素只能刻板地留在紙上，缺乏活生生的感染力和生命力，很難真正發(fā)揮文章的情感教育功能。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生展開一系列思考活動：一般的母親如果面臨類似的絕境會怎么反應(yīng)？身患?xì)埣驳淖髡呓?jīng)歷了怎樣的心理變化？我們應(yīng)該怎樣看待自己的母親？如果身處逆境該怎樣“好好兒活”……

只有設(shè)身處地反思，由人及己地展開聯(lián)想和想象，學(xué)生才有可能感同身受，真正獲得文中人物特有的情感體驗(yàn)，進(jìn)而悅納這種情感，并在自己的生活實(shí)踐中采取正確的情感態(tài)度。

2.讓學(xué)習(xí)收獲為語文智慧

人與人的差異很大程度上表現(xiàn)為思維能力的高下。教師只有有意識地引導(dǎo)學(xué)生在一個個典型例子的學(xué)習(xí)活動結(jié)束后進(jìn)行理性反思，學(xué)生才能獲得語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，進(jìn)而集腋成裘式地積累和掌握學(xué)用語文的智慧。

如學(xué)習(xí)蒲松齡《狼》一文，教師可以先讓學(xué)生給“這是兩只

的狼”填空并說明理由，暢所欲言并言之成理之后反思：剛才我們是怎么分析狼的個性特點(diǎn)的？有什么語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)？師生互動之后明確——找出所有描寫狼的語句，分類梳理概括后歸納出其特點(diǎn)。接著，就用這個經(jīng)驗(yàn)分析屠戶的形象，分析完成后，再次梳理強(qiáng)化藝術(shù)形象的分析思路，課后用于分析另外的藝術(shù)形象。這樣學(xué)習(xí)活動結(jié)束時的反思是基于學(xué)生的感性認(rèn)識，因而，易于學(xué)生消化，便于學(xué)生提升。

習(xí)題的講解歷來是復(fù)習(xí)備考活動的重點(diǎn)內(nèi)容，但很多教師只是就題論題，滿足于“這一題”的答案即止，使例題的功能沒能得到充分發(fā)揮。如果輔以理性反思，就往往能收到“解一題，知一類”的效果。如拿到一道試題后，養(yǎng)成追問的習(xí)慣：這道題考查什么知識和能力點(diǎn)？一般有幾種題型？應(yīng)該怎樣“內(nèi)行”地思考？正確的答案有哪幾個點(diǎn)？該如何賦分？典型的學(xué)生答案失誤在哪里？應(yīng)該如何補(bǔ)救才能改進(jìn)？做這道題我們得到了哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？尤其是最后一問，是對整個思維過程的反思，能使學(xué)生的思路有“一道題”上升為“一類題”，持之以恒就能實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。

（三）情慧語文依托服務(wù)學(xué)情

教師教的，恰恰是學(xué)生想學(xué)的;學(xué)生感到困難的，剛好是教師著力解決的;學(xué)生在教師的指導(dǎo)下明顯進(jìn)步，因而積極地跟隨教師參與活動，相信教師能幫助自己穩(wěn)步發(fā)展……這些就是我們所倡導(dǎo)的師生共振狀態(tài)。師生共振的前提是教師始終關(guān)注學(xué)情——準(zhǔn)確地探知學(xué)生困惑，恰當(dāng)?shù)卮罱ㄖЪ埽行У貑l(fā)、點(diǎn)撥。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。”情慧語文特別講究一切教育教學(xué)活動都要貼近學(xué)情、因應(yīng)學(xué)情和為了學(xué)情，真正實(shí)現(xiàn)“以情育情，以慧啟慧”。

教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師首先應(yīng)采用任務(wù)分析法預(yù)設(shè)“我要帶學(xué)生去哪里”，從課標(biāo)要求和學(xué)情特點(diǎn)兩個維度確定教學(xué)目標(biāo)。由于教學(xué)目標(biāo)具有“導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測評”的功能，每一條教學(xué)目的其實(shí)都是對一段時間的語文學(xué)習(xí)結(jié)束時學(xué)生能達(dá)到的水平，因此，每條目標(biāo)前其實(shí)省略了“學(xué)生能”三個字，而且謂語動詞都應(yīng)當(dāng)清晰、具體、可測量。應(yīng)當(dāng)盡量擯棄“感知、了解、認(rèn)識、體會”等模糊、抽象的詞語，選用“說出、列舉、復(fù)述、闡明”等可以甄別優(yōu)劣的動詞。其次，應(yīng)分析學(xué)生“現(xiàn)在已經(jīng)在哪里”，通過預(yù)習(xí)反饋、作業(yè)分析、成績數(shù)據(jù)、個別訪談、側(cè)面了解、課堂觀察等方式，摸清學(xué)生的差異層次和起始水平。然后，從目標(biāo)依次倒推學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的前提水平，據(jù)此設(shè)定學(xué)生從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間的關(guān)鍵環(huán)節(jié)點(diǎn);最后，從起點(diǎn)到終點(diǎn)，根據(jù)關(guān)鍵環(huán)節(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)主要教學(xué)階段及其相應(yīng)的教學(xué)活動。

教學(xué)設(shè)計(jì)時，要堅(jiān)持“能讓學(xué)生完成的任務(wù)絕不代替”的原則，先精心設(shè)計(jì)思維含量大的主問題讓學(xué)生自主思考，進(jìn)而組織學(xué)生之間的互動，最后在師生多向互動基礎(chǔ)上再展示教師預(yù)先準(zhǔn)備好的理解。教師作為“平等中的首席”，切勿率先表態(tài)發(fā)言，即便準(zhǔn)備了知識完備、內(nèi)容豐富的PPT，也必須在學(xué)生充分展示之后以參考意見的方式出示。否則就會造成變“人灌”為“電灌”的不良局面。為了確保學(xué)生得到必要的訓(xùn)練，教師提問盡量避免使用是非問、正反問、選擇問的方式，而選用特指問的句式，并要求言之成理，講清楚理由。學(xué)生有了思維的時間、空間，才能得到應(yīng)有的訓(xùn)練。

教學(xué)評價貫穿于教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的表現(xiàn)，及時反饋，最大限度地發(fā)揮“以評促學(xué)，以評優(yōu)學(xué)”的功能。因此，對于學(xué)生的回答或表現(xiàn)，教師先要耐心傾聽和認(rèn)真觀察，確保準(zhǔn)確把握其真實(shí)水平和意圖;進(jìn)而予以梳理和歸納，將學(xué)生的意圖條理化;接著應(yīng)加以點(diǎn)撥和引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生沿著正確的思路“再走一步”。

（四）情慧語文追求語境創(chuàng)設(shè)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這里所謂的“運(yùn)用”絕不是脫離現(xiàn)實(shí)的純粹文字游戲，而是活生生地為了更好地生活和工作而應(yīng)用。因此，情慧語文追求語言文字理解和運(yùn)用的真實(shí)語境的創(chuàng)設(shè)。

1.理解語言文字力求還原語境

文本通常是特定的作者在特定的處境中“情動于中而形于外”的產(chǎn)物。要想準(zhǔn)確地理解文本的意蘊(yùn)，通常需要聯(lián)系寫作背景、作者心境、環(huán)境氛圍等因素，設(shè)身處地地把玩、賞析、品味。

比如解讀楊絳散文《老王》，其中老王最后一次上門令“我”驚恐，“我”唯愿他早點(diǎn)離開，略帶戲謔的語言歷來令人費(fèi)解;此外，末句“那是一個幸運(yùn)者對不幸者的愧怍”也難以準(zhǔn)確把握。其實(shí)，如果聯(lián)系寫作時作者正處于人生低谷、老王穆斯林的民族習(xí)俗、老王的臨終期待和楊絳的被動應(yīng)付等背景，就不難理解。楊絳作為一個文弱女性，垂死的老王的突然到來確實(shí)令她自然而然地心生懼意;老王臨終無疑是把楊絳一家當(dāng)作人世間最后一絲情感慰藉，但楊絳付錢的舉動無疑讓老王對真誠溫情的渴望遭到打擊，這是令多年后寫作時的“我”慚愧的，因而以書面語“愧怍”鄭重標(biāo)識;“我”在人生低谷時遇到了好人老王，無疑是“幸運(yùn)者”，渴望以心換心的老王無疑是帶著深深的遺感離世的，所以是“不幸者”。

2.運(yùn)用語言文字堅(jiān)持創(chuàng)設(shè)語境

如果說“聽”“讀”是輸入信息，重在理解和讀懂;那么，“說”“寫”就是輸出信息，重在學(xué)以致用，清楚表達(dá)。要想更好地服務(wù)于將來的生活、工作，務(wù)必堅(jiān)持創(chuàng)設(shè)仿真的語言交際語境。

交際語境一般應(yīng)關(guān)注真實(shí)的聽眾/讀者、交際目的、交際內(nèi)容和交際方式等要素。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)就是因?yàn)槿狈φ鎸?shí)的交際語境而備受詬病。一旦明確了“給誰聽/讀”“為什么說/寫”“說/寫什么”和“如何說/寫”這些問題，傳統(tǒng)寫作教學(xué)面臨的無病呻吟、無的放矢、無動于衷等困境往往能迎刃而解。

比如同樣是關(guān)于“初中生該不該帶手機(jī)回學(xué)校”的話題，如果給校長寫一封信，可能要態(tài)度誠懇地說服校長允許學(xué)生在校園內(nèi)合理使用手機(jī);如果在校會上面對全校師生發(fā)表演講，可能要有理有據(jù)地分析校園里初中生使用手機(jī)的利弊;如果是在班級內(nèi)就這個話題展開辯論，就要看站在正方一邊還是為反方辯護(hù);如果以學(xué)長身份面對初一剛進(jìn)校的新生講話，就要現(xiàn)身說法地提出言而有據(jù)的建議了……總之，根據(jù)受眾的不同，應(yīng)當(dāng)靈活選擇相應(yīng)的表達(dá)內(nèi)容，并采取不同的表達(dá)方式。

綜上所述，情慧語文不僅視把學(xué)生培養(yǎng)成為“情”“慧”雙全的合格公民為終極目標(biāo)，還以“情”“慧”兼顧的教育活動為重要載體，幫助學(xué)生在語文智慧的學(xué)習(xí)和運(yùn)營中不斷完善其情感態(tài)度和價值觀，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的相得益彰，真正發(fā)揮語文學(xué)科應(yīng)有的育人功能。