論語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)下教學內(nèi)容的定位

王仁豐

摘要：語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。語言的建構(gòu)與運用應注重學生對語言素材的積累及辨析運用能力；思維發(fā)展與提升應強調(diào)學生在語文學習過程中思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng)；語言建構(gòu)與運用；思維發(fā)展與提升

部編版教材一改過去的傳統(tǒng)面貌，既保留了優(yōu)秀的傳統(tǒng)篇目，又在很大程度上選編了富有時代含義、教育底蘊豐厚的作品；用人文主題與語文素養(yǎng)兩條線來組織單元結(jié)構(gòu)，既兼顧了所選文本作為課文的形式，又體現(xiàn)了它的人文主題。教材的編選反映了全新的思想導向和教學理念，也對語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方向和要求有了更明確的體現(xiàn)。

語文學科核心素養(yǎng)主要包含“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”幾個方面，它體現(xiàn)為一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。具體到某一文本，根據(jù)文本不同的思想內(nèi)涵和語言藝術(shù)特色，指向語文核心素養(yǎng)的四個方面也各有側(cè)重。自從部編教材推行使用以來，語文教學呈現(xiàn)出了百家爭鳴的局面，新編的篇目自有其鮮活的生命色彩，而傳統(tǒng)的篇目卻依然不乏其精彩的教育資源。

一、語言建構(gòu)與運用

八年級上冊編選的《列夫·托爾斯泰》是奧地利作家茨威格的一篇人物傳記，作品中的詞匯豐富而精彩。教學的著力點應該放在哪呢？對此錢夢龍先生的“實實在在學，簡簡單單教”的教學思想給出了明晰的思路——以“語言”為切入口，引導學生賞讀文章。

為此，我設(shè)計了這樣一個場景：

1.在屏幕上打出列夫·托爾斯泰的畫像，問：能說說你心目中的列夫·托爾斯泰嗎？

學生七嘴八舌，有的說出了列夫·托爾斯泰的作品，有人說他是世界文豪，有人說外表平庸，有人說目光犀利，有人說他是俄國偉大的作家……

老師話鋒一轉(zhuǎn)：“《列夫·托爾斯泰》這篇文章初讀時，我們就被它的語言所折服，它可以說是一座語言的寶庫，需要我們好好積累和習得。”這時，在屏幕上打出“讀一讀，寫一寫”的字詞，問：“你能準確認讀嗎？請用上其中的若干詞語再來說一說列夫·托爾斯泰。”學生此過程中，基本能用上三四個詞語，達到了積累詞語的目的，但這時對文本的理解是零碎的，對人物形象的把握也只停留在表面，所以，這時課堂需要順勢推進：“從剛才同學們的言語中，能強烈地感受到大家對列夫·托爾斯泰是帶著欽佩和贊頌的情感的，但是用語言表達時，我們卻覺得自己的語言是貧乏的、寡淡的，面對這樣一個偉大的人物，我們竟無法表達，怎么辦？向別人學習！這個人就是茨威格，我們來看一看他是怎樣描摹我們心中的世界文豪的。請大家自由讀課文，尤其要注意文章在刻畫人物形象方面的語言特色。”

第二次交流，通過語言教學，讓學生知道自己的“困”，從而激發(fā)學生讀的動力。我們常說要“回歸文本”，就是要讀出語文的真，要把課堂的每個環(huán)節(jié)做“實”、做“真”，要充分了解學情，在此基礎(chǔ)上才可以有的放矢地實施教學，教學才能出實效。

2.學生自由誦讀，揣摩作品中描繪的托爾斯泰的獨特形貌特征。思考：

（1）找出文中概括托爾斯泰的形貌給人的總體印象的語句。

（2）從文中找出運用夸張、比喻手法描寫托爾斯泰的眉毛、須發(fā)、發(fā)膚、鼻子、眼睛的語句，并品評其表達效果。

（3）文中第八段“托爾斯泰面部的其他部件——胡子、眉毛、頭發(fā)，都不過是用以包裝、保護這對閃光的珠寶的甲殼而已”，粗鄙的外表反襯出他眼睛的無比精美，文意的重心落在通過寫眼睛揭示他敏銳察、深刻的內(nèi)心世界。

文中對托爾斯泰的外貌描寫，大量運用神奇的夸張和連珠的妙喻。不僅使形象鮮明、特征突出，而且使人產(chǎn)生無盡的聯(lián)想。比喻不是追求形似，而是追求神似；夸張是故意言過其實。盡量作擴大或縮小的描述，更加突顯托翁的形貌特征。“形”“神”的獨到刻畫，使文意深刻，韻味無窮。文章的結(jié)尾語段則贊美托爾斯泰犀利的眼光，揭示他人生的不幸。

本文在藝術(shù)手法上的獨特性表現(xiàn)在兩個方面，一是作者寫出了偉人那種平庸粗陋的一般相貌與精美的眼睛所形成的強烈對比效果；二是大量運用比喻和夸張的修辭手法，生動而恰如其分地刻畫出主人公的形象特點。

文中的比喻和夸張生動而形象，把讀者帶進無窮想象的空間，尺水興波、縱橫捭闔的藝術(shù)效果非常突出。當學生對作品中精彩的詞匯從識記上升到理解、領(lǐng)悟以后，我要求學生選用文中幾個描寫人物的詞匯，以文本為例，借鑒文中的語言技巧進行片段仿寫練筆，寫一個給自己留下深刻印象的人，從而實現(xiàn)語言從建構(gòu)到運用的轉(zhuǎn)變與提升。

二、思維發(fā)展與提升

七年級下冊對《木蘭詩》在預習提示中明確提到，這首民歌既展現(xiàn)了木蘭的英雄氣概，又表現(xiàn)了她的女兒情懷。那么關(guān)于木蘭這一形象，到底是大英雄還是小女子？我們可以以此為契機，通過多元解讀，培養(yǎng)和鍛煉學生的思維能力。

經(jīng)典文學作品往往歷時久遠，其人物形象能給人以無窮的精神力量，但每一個人物都不是標簽化的，而是獨一無二的，其本身還具有無限解讀的可能性。所以教學《木蘭詩》時，我嘗試通過引導學生對文本內(nèi)涵的不同情感體驗，進行多元解讀，認識一個有血有肉、形象更加豐滿的木蘭。那么，該如何讓多元解讀教學在課堂得到落實、出成效呢？

1.找好突破口

從木蘭形象入手讓學生來談，讓學生有話可說，增加了學生接觸文本的機會，讓學生對文本越來越熟悉。

在《木蘭詩》的教學中，我讓學生多次從文本出發(fā)，仔細閱讀，從文中找出木蘭不同于其他將士的特點，引導學生從一個女子的身份來看待身在軍營的木蘭。學生看到了木蘭“阿爺無大兒，木蘭無長兄”被迫從軍的迫不得已，也看到了木蘭原本“唧唧復唧唧”的勤勞，還看到了一個感情細膩（“不聞爺娘喚女聲”“愿馳千里足，送兒還故鄉(xiāng)”），對父母、親人有著深沉依戀的木蘭。以一個女子的形象來看待木蘭，就能看到木蘭的可愛、木蘭的美，還有木蘭的俏皮，呈現(xiàn)在學生面前的木蘭不再僅僅是英雄的化身，而是一個有血有肉的活生生的形象。

人物形象的解讀如此，同樣是傳統(tǒng)的經(jīng)典文學作品，在情感把握上也可以如此。

九年級上冊的《湖心亭看雪》在情感與主旨的把握上一直有廣為認同的共識，即通過寫湖心亭賞雪，表現(xiàn)作者孤獨寂寞的心境和淡淡的愁緒，突出了遺世獨立、卓然不群的高雅情趣；表達了故國之思，反映了不與世俗同流合污、不隨波逐流的品質(zhì)以及遠離世俗、孤芳自賞的情懷，同時也寄托了人生渺茫的慨嘆，等等。

張岱在大雪三日更定之時出行看雪，可見“癡情”于山水，灑脫愉悅乃其人生所興之至。從文中所敘來看，應該說金陵客那種清雅不俗的情懷與志趣已經(jīng)和張岱達到了一種驚人的契合。當張岱劃船到湖心亭時，見二客對坐，一童子煮酒，自是大出意外，但這并未破壞此番夜游的興味，因為在痛飲之下，感受到了兩人“心有靈犀一點通”般的人生情趣與共同的美感。在寥寥數(shù)語之中，知曉了金陵人的“客此”，想必其在此之前也是幾番顛簸，又聯(lián)系自己的人生經(jīng)歷，作者不禁慨嘆“同是天涯淪落人”，一時知己，別后不見，飲三大白，揮袖而散，真是難得的機緣。

2.注重“非指示性”教學

“‘非指示性’教學強調(diào)教學過程的回顧，對課堂教學做真實的、反思性的回顧與分析。”多元解讀的課堂呈現(xiàn)正是借鑒了“非指示性”教學的理念，不設(shè)標準的答案，課堂的“教”完全由學生的“學”來確定。多元解讀的目的在于發(fā)現(xiàn)文本解讀的多種可能性，學生的思想越是碰撞強烈，收獲就越大。因此，教學目標就不能設(shè)計得太死板，應使木蘭的形象具有多元解讀的意義，使張岱與金陵客一席“強飲三大白”背后所透露的情感有更多元的理解。多元解讀的目的在于為學生提供更加廣闊的學習視野，讓他們根據(jù)自己的學情來自主選擇學習的方式，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，并通過文本的恰當選用、用心駕馭和合適定位，使學生的思維廣度不斷拓寬，思維高度實現(xiàn)持續(xù)的提升。

面對部編教材全新的面貌與全新的指導思想，只有多管齊下，不斷嘗試，扎實推進，才能更好地實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的切實提高。