基于讀寫互通的閱讀教學探尋

王傳新　鄧薇

讀寫互通是提高學生語文素養的有效途徑，這個理念已經得到越來越多一線語文教師的認可。下面筆者以江蘇省特級教師王清老師執教的《走一步，再走一步》一課為例，談談如何打破學生在讀寫方面的壁壘，讓讀寫互通。

一、從“渲染”中感知寫作

何為“渲染”？渲染就是“強化”。在繪畫中，指的是用水墨或淡的色彩烘染物象，以增強藝術效果。在文學創作中，指的是通過對環境、景物或人物行為、心理，作多方面的描寫、形容或烘托，突出人物形象、性格，增強藝術效果。那么，何為“渲染思維”呢？所謂渲染思維就是以主題、立意為依據，選擇、吸附那些與這一主題、立意相同相近的語言進行文章章法結構、行文（語句）的生成。如果把“渲染”的定義直接灌輸給學生，學生理解起來會有困難。王清老師顯然深諳其中道理，所以他通過學習活動讓學生去認識什么是“渲染”以及如何運用“渲染”思維寫作。

從理解語文知識到形成語文能力的這一過程，有許多不確定的無法估量的變數。一般情況下，大多數一線教師更傾向于在語文實踐中培養學生的語文能力。王清老師在執教本課時并沒有通過理論的講解讓學生理解“渲染”字面的意思，而是讓學生在實際的語言訓練中去感知這種寫作方法。比如，王清老師在教學《走一步，再走一步》時有一個環節是這樣開展的：

（多媒體出示）懸崖底下的地面看起來非常遙遠;只要滑一下，我就會掉下去，撞上崖壁，然后摔到巖石上，摔個粉碎。

師：懸崖底下的地面真的很遙遠嗎？

生：不遙遠。

師：為什么文中的“我”感覺很遙遠呢？這個“遙遠”是“我”的一種什么？

生：感覺。

師：所以，這是通過什么來渲染“我”的緊張、恐懼心理的？

生：感受（感覺）。

（師板書：用感覺渲染心理）

通過這個環節的設計，目的是讓學生初步感知渲染在文章章法結構上的推動表現作用，從而讓學生逐步學習并掌握這一寫作方法。

師：這時候，“我”分明感覺到了危險，而更加緊張、恐懼。那么，當“我”爬上巖脊時，文章又是如何再進一步渲染“我”的緊張、恐懼心理的？

（多媒體出示）

我想掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠，也太危險了;在懸崖的中途，我會逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。但是通向頂部的路看起來更糟——更高，更陡，更變化莫測，我肯定上不去。我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識到那就是我。

師：“我”掉頭回去，行嗎？為什么不行呢？請讀出來。

（生讀）

師：他讀得能不能讓你感覺到很危險呢？

生：還不是很能體現這種危險。

師：要讓人感覺到“不行”，你認為應該突出哪幾個詞語？

（生回答）

師：突出“絕對”“太遠”“太危險了”。現在請你把首尾兩句連起來讀一讀，讀出“我”的恐懼。

（生再次試讀，朗讀效果有了很大的提高）

（多媒體出示）

我想掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠，也太危險了;我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識到那就是我。

師：“我”停留在中途行嗎？為什么不行呢？也請讀出來（讓人感覺到不行）。你會怎樣讀出這種感覺呢？

生：抓住一些詞語，比如“無力”“摔死”等。

師：你試著讀一讀，突出“虛弱”“無力”“松手”“摔死”。把這一句跟尾句連起來，再讀一讀，把“我”非?？謶值男睦碜x出來。

在懸崖的中途，我會逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識到那就是我。

師：既然掉頭不行，停留在中途也不行，那“我”就向上爬嘛，為什么不行呢？請讀出來。

（生讀）

師：突出“更”——情緒完全失控、絕望。把這一句跟尾句連起來，再讀一讀，讀出“我”的極度的恐懼。他想掉頭回去不行，想停留在中途也不行，想上去更不行。這里直接寫出了“我”的內心活動，是直接渲染“我”的恐懼心理。

（師板書：直接渲染心理）

在這個教學環節中，王清老師通過三個不同的句子以及三次不同角度的朗讀活動，讓學生從不同層次去感受“渲染”在行文中的作用。他在一開始的提問中進行了有意圖的語言訓練，出示相關語句，讓學生從這些語句中讀出“我”當時的感受，使學生通過教師具體的指導，實現與文本的相通，知曉了“渲染”在文中的運用規則。王清老師又運用相同的方法讓學生讀伙伴嘲笑之痛，讓學生通過這個相似的訓練進一步體會渲染在文章結構章法上的重要作用。王清老師從采用了“精讀一處，帶動一片”的教學策略，這樣做是因為在有限的教學時間內根本無法把每一處的渲染細化展開，而且在語文學習中能力的有效遷移并不需要全面展開。除此之外，渲染具有“全息化”的功能，每一個渲染中又包含著一些更小層次的渲染。通過第—個板塊的引領，讓學生進行思維訓練。當然思維訓練的路徑有很多，這種只是其中之一。當學生存有疑惑時，王清老師總是及時予以指導，從而讓學生在一知半解處能夠得到有效引領。

二、從“蓄勢”中深悟文本

任何一類散文無論是有何種技巧，無論使用何種語言，最終都會落到情、理、志上，所以渲染的目的其實就是為了抒情、說理、言志。那么，如何從渲染思維的角度來理解本文的情、理、志呢？王清老師在教學《走一步，再走一步》時有一個環節是這樣的：

師：從“緊張”到“恐懼”再到“極度的恐懼”，作者為什么要一次又一次地，一層進一層地渲染“我”的緊張、恐懼心理呢？作者這樣寫有什么目的嗎？直接寫父親如何引導“我”走下懸崖，不是更能表現文章的主題嗎？

生：越是緊張越害怕，越害怕越是記憶深刻。

師：這種手法叫“蓄勢”。通過渲染“我”的緊張、恐懼心理來蓄勢。因為越是緊張，越是恐懼，越是對這個特殊的人生經歷中獲得的人生經驗刻骨銘心。不然，“我”怎么會在56年后還記得那個日子呢？

師：文中還有其他類似的蓄勢嗎？請你找出來并說一說它的好處？

這個教學環節的設計讓我們明白，任何渲染都指向情、理、志，指向作者想要表達的意圖。運用渲染，會讓文章有一種漸趨漸濃、愈來愈強的“情理脈絡”的向心力。這個“向心力”就是上文談到的“蓄勢”。當然在抒情類散文中還可以是“蓄情”“蓄力”等，通過這些“蓄勢”“蓄情”“蓄力”，使文章的情、理、志達到頂端。王清老師這種教學設計不單單是從技術、手段的角度來教“渲染”的寫法，更是從“意圖的表達”和“情感的抒發”等更深的層次，來讓學生把握和理解“渲染”。這種教學思路，無論是對于“讀”還是“寫”都有極大的益處，也為讀寫互通教學開辟了一條新的路徑。

三、從讀寫互通中習得寫作技巧

讀寫互通的研究試圖通過寫作思維來打破閱讀與寫作之間的壁壘，它包含兩個方面的內容。一是閱讀，它通過寫作思維切入文本解讀，并在閱讀中使讀者的語言、思維、思想以及情感方面得以提升。二是寫作，它是把從文章閱讀和生活閱歷中深化的寫作心靈的背景，運用寫作的思維模型進行立意、選材、行文。以王清老師的《走一步，再走一步》教學為例，在教完這篇文章之后，他設置了這樣一個課后練習：

你在平時的生活中是不是也曾經像文中的“我”一樣，經歷過一些當時看似很大的“挫折”，但是過后又受益良多的事情？請你用今天學到的“渲染”，從“蓄勢”“蓄情”的角度寫一篇類似的文章。

從這個設計中我們不難看出，學生從課堂上獲取的關于“渲染”的技巧，又運用到了寫作中，從而實現了讀寫的互通。

從王清老師的教學設計中，我們可以非常清晰地看到由讀的方法到寫的技巧的過渡，從看似簡單的刪減替換中，學生不知不覺地接受了寫作的指導，懂得了如何在文章中讀懂作者的意圖，如何在寫作中表達自己的意圖。從王清老師的教學設計中，我們不難得出這樣的結論：讀寫不僅能互通，而且在教師有意識的教學設計之下，學生可以自行開展讀寫互通的學習，從而使語用能力得到提高。

《依體定教——語文課當這樣講》

《語文建設》編輯部編

本書分為“詩歌教學”“散文教學”“小說教學”“戲劇教學”“議論文教學”“說明文教學”“新聞教學”“演講類文本教學”8章，每章4～6篇文章，基本涵蓋了中學語文教學中涉及的所有文體。本書匯集了一眾名師大家，有王家新、曹明海、孫紹振、呂效平、黃偉、魏本亞、董小玉等高校相關領域的學者，也有何郁、趙福樓、張玉新等知名教研員，還有陳友勤、程翔、張大文、王君、程少堂、范維勝等一線名師，他們從不同層面對某一具體文體展開探討。

本書的編寫，可以說是目前語文教育領域對文體教學最系統、全面的一次梳理，兼具學術性、理論性和實用性。其對于教師更清晰、明確地理解不同文體的特征，提高文體意識和教學水平具有重要的借鑒意義。