“內外沖突”是調和課堂的有效途徑

倪麗華

摘 ? 要：道德與法治課程秉承德育回歸生活的理念，核心是引導兒童熱愛生活、積極探究，學會“做人”。道德沖突是學生學會做人的必經之路，是指個體或群體因道德情感或道德行為的不一致而產生的矛盾。當課堂觀點碰撞時，融合調適，采用模仿、融入、糾正、增補策略;課堂情感沖突時，采用互補調和，引發共鳴、學會共情，擇善而行;課堂實踐有差異，比較調和，通過類比、對比、配比策略，真正滋養學生道德生長。

關鍵詞：小學道德與法治;課堂道德沖突;道德生長

中圖分類號：G623.5 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）34-0041-04

道德與法治課程以兒童生活為基礎，“愉快、積極地生活”側重兒童個體精神層面的發展;“負責任、有愛心地生活”側重兒童與他人和社會的關系及其自身社會性的發展。在學生不斷發展、學會做人的過程中，道德沖突一直伴隨著學生。道德沖突是指個體或群體因道德情感或道德行為的不一致而產生的矛盾。這些矛盾是個體內部產生的觀點碰撞、情感沖突，也包括外顯行為實踐的差異。道德與法治課堂是學生道德沖突發生與調和的主要場所，適當的道德沖突情境有助于兒童明確道德概念、增強道德判斷和道德抉擇能力。

一、調適融合觀點沖突，厘正認知

學生進入課堂前，他們對事或物已經有了自己的認知和看法，但在課堂學習的過程中，新的理念、知識、技能不斷沖擊原生觀點，產生內部的認知碰撞和道德沖突，這時需要通過內部調和才能達到認知調和。學生道德沖突解決的過程就是共性和個性的統一過程，也是觀點想法調適的過程。

（一）個性想法與共性觀點沖突時融合

1.獨特遇見共性時——模仿。小學生個性發展的一個重要心理基礎是他們自我意識的發展，包括自我認識、自我體驗、自我調控。在集體生活中，學生會碰到與集體共性的意見相左的情況，模仿是解決沖突的好辦法。

例如：一上第6課“校園里的號令”，剛進入一年級的學生，除了要繼續學習家庭或社會場所要遵守的道德規范，還要學習一種不同于前者的規范——制度規范。學校里鈴聲響起，此時學生自我認知與集體共性要求需要進行調適。例如，學生在參加升旗儀式時，不知道應該如何表現，他們看看旁邊舉起手敬隊禮的大哥哥、大姐姐，也跟著模仿敬隊禮唱國歌;有的學生在上課鈴聲響起時，才想起口渴了要喝水，但看到大家都坐端正了，他放下了水杯……因此，課堂上要讓學生聽一聽各類校園鈴聲，說清每個鈴聲表達的含義與作用。當學生產生獨特的想法和做法時，可以用模仿解決問題，認知沖突得以調和，適應新環境。

2.灼見碰撞共識時——融入。課標中“動手動腦、有創意地生活”第8條提出能對問題提出自己的想法和看法，就要重視利用兒童自身的興趣、經驗和活動中的發現、體驗等作為活動的資源。兒童的生活具有連續性和動態性，教材中的例子只是一個引子。所以，在課堂觀點產生碰撞時，要關注不同學生的狀態，重視學生的內心世界，了解學生個性意見與普遍共鳴的距離，引導學生真正融入。

例如二年級下冊第10課“我們不亂扔”重在培養學生的環保意識和自我控制能力。其中“不只是為了干凈”這一內容中圖1小男孩出門前準備了垃圾袋，顯示了主人公的環保意識。圖6面對垃圾分類時，一位同學在思考應該把手中的塑料飲料瓶放在哪里呢？學生會根據自己的生活經驗推演出另外的可回收物，如可樂罐、牛奶瓶、礦泉水瓶等，一學生還補充說最好礦泉水瓶的瓶蓋和瓶身分開投放，因為一個是有顏色的，一個是透明的。瓶蓋和瓶身采用的是不同的塑料，再生后也是不同的原材料，所以要分開扔。原來這是該生去日本旅行時聽到的，他的分享讓班上學生也了解到垃圾分類的細節之處，自覺融入到保持公共環境的行動中，知曉不亂扔垃圾不止是為了保持公共環境的干凈整潔，更是一種責任與文明的體現。

（二）正確認識和錯誤意見矛盾時調適

美國心理學家科爾伯格認為人的道德認知發展的核心是道德思維的發展，它是一個具有階段特點和順序的連續過程。學生道德生長的過程就是在一個個階段中對道德思維糾偏、再認識、再提升的連續過程。

1.抱薪救火：偏差面對正確時——糾正。在道德與法治課堂教學中，學生經常有認識上的偏差，一次次的試錯過程，就是自身認知的偏差糾正過程，也是解決沖突和經驗成長的必由之路。

例如一年級下冊第8課“大自然，謝謝你”，“大自然的禮物”中提到的農作物離城市學生的實際生活比較遠。課堂上學生答道：“地里種出的稻谷，變成香甜的米飯。”另一學生也舉手回答：“地里種出的稻谷，還可以做出饅頭。”這時，馬上有學生說：“我奶奶說饅頭是用面粉做的，它是小麥變的。”這就是學生從大人生活經驗中獲取經驗并轉嫁到課堂中，教師再對水稻與小麥的區別加以補充，這樣就逐步糾正學生的認知偏差。

2.管中窺豹：狹隘邂逅開闊時——增補。成長就是自身不斷變得成熟的一個過程。課程標準中也提出“有好奇心和多樣的興趣”，對周圍環境充滿興趣，喜歡接觸新鮮事物。根據小學生年齡特點來看，在他們的成長過程中，原知識與新知識調和才能產生增量，視野慢慢從狹窄到開闊，思維、觀念也會不斷走向成熟。

例如三年級下冊第13課“萬里一線牽”一課，“歷史上的通信”這一板塊介紹了古代郵驛傳信、烽火傳信、飛鴿傳信三種通信方式，教材中還提出了你還了解到哪些古代的通信方式？有學生回答了鴻雁傳書、鐘鼓傳信、旗語傳信等方式，還簡單介紹了傳信的方法，真是讓大家大開眼界。同伴增補了信息，全體學生調和學習，提升增量。任何學習的前提是保有一種好奇心，學生才能開闊眼界，增長知識，從狹隘走向寬廣。

厘正學生個性觀點的沖突源點，找到與共性觀點之間的差異，讓學生把準課堂認知的方向，讓道德得到生長。（見圖）

調適融合觀點沖突，厘正認知

二、互補調和情感沖突，厘順情緒

情感作為人類生存的必要條件，它同認知活動相互作用影響兒童的個性發展，是學生學習的催化劑，也是道德生長的沃土。當課堂行為中情感有沖突時，引發共鳴，學會共情，用互補、互襯來滿足情感沖突中的缺失。

（一）在情感沖突時引發共鳴，擇善而行

學習從不同的角度觀察事物和現象，對生活中遇到的道德問題做出正確的判斷。這要求學生用自己的慧眼觀察社會、分辨是非;用自己的思考關注現實，原有情感基礎與再生情感出現沖突時，引發內心的共鳴，擇善而行。

例如三年級下冊“生活處處有規則”中，“守規則要自覺”這一情境引導學生進行思辨。“當紅燈亮起時，斑馬線上沒有來往的汽車，我看到叔叔闖紅燈走過去時，是‘從’還是‘等’，內心情緒波動”。在課堂思辨中，一生認為不管什么情況下，規則是存在于我們生活中的，一旦人們不遵守規則，社會就會變得無序。這一回答引發全體學生的共鳴，作為社會小公民，要從小樹立規則意識，擇善而行。

（二）在情感沖突時學會共情，角色互補

二年級上冊內容聚集于一個教育主題：共有與共享，為公共生活奠基，承接一年級下冊的“共生共在”主題，引導學生擴展視野，將自我放置于更廣闊的生活世界中。同時，學生能設身處地體驗他人處境，感受和理解他人情感的共情能力也得到提升。

例如二年級上冊第2課“周末巧安排”中小繪本“小寶，不可以”，筆者在教學時巧妙設計互換角色體驗活動，讓兩位覺得周末安排不合理的學生來做家長。當教師提出：作為家長你想讓你的孩子怎樣變得更加優秀時，學生不假思索，選了作文輔導課、足球課、機器人課，還想要選一個書法課。此時，教師問為什么想這么安排？學生的回答居然是想讓自己的孩子更出色就得多練習一些才藝，多學習一點知識。教師微笑著說，“你能理解爸爸媽媽為什么那樣給你安排周末生活了嗎？”學生點點頭，在角色互換中學會了共情，真正地體悟到了家長周末安排的苦心，自身的情感沖突得到平復。

通過內在情感沖突的調和，找到共鳴、共情的焦點，掃清學生道德認知路上情感的障礙，為道德實踐打下扎實的基礎。

三、比較調和實踐差異，厘清行為

道德行為才是檢驗教學實效的試金石，學生樂于動手，樂于探究，獲得知識，提升經驗，需要在自學、自悟的基礎上，用行動解決實際問題。個體的差異也導致行為實踐各不相同，實踐差距產生內部沖突，學生可以通過類比、對比、配比等合作方式，把自己的行動實踐與他人的實踐不同之處協調起來，享受實踐帶來的樂趣。

（一）示范行為與自我行為相對時類比調和

“負責任、有愛心地生活”版塊中滲透了對自己、對他人、對家庭、對社會、對祖國的責任感教育內容。學生在道德成長的過程中，“他人的行為”是不可或缺的因素，從他人行為那里得到確認、回應、類比，沖突得以解決，正確的行為才能真正被內化或持續。

例如二年級上冊第1課“假期有收獲”中，教材中的示范行為的類比，真實折射學生的實際生活。（見下表）

教材示范行為與自我行為的類比

對比教材中的示范案例，通過比一比、說一說、辯一辯的方式，了解同類事情別人是怎么做的，指導學生合理進行假期安排，解決實踐中的沖突。學生通過類比后，發現自身的不足，調查改進自己的行為。教材中還通過情境圖、兒歌、小貼士等方式，讓學生用類比的方法指導自身的行為，在類比的過程產生共性，養成良好的行為習慣。

（二）目標行為與原有行為相反時對比調和

道德與法治教學中，學生道德學習的過程從感觸階段到思維階段，再到評價、選擇、珍視、反思、踐行階段，踐行階段是兒童道德觀的驗證階段，付諸行動后才可觀察分析。原有行為與目標行為是存在著千絲萬縷的關系，通過原與現的對比，再進行辨別、對比、調適解決沖突，繼續學習。

例如一年級下冊第3課“我不拖拉”中“等一下”與“還沒完”中，兩首小兒歌中的小朋友是不是你，或者你身邊的某人呢？你有沒有說過“等一下”和“還沒完”嗎？在這樣的對比中，認識到從前自己的不足，向良好的行為習慣看齊。目標行為指向不拖拉，學生會自覺回憶并對比原行為與目標行為的差異所在，知道自己從前行為與小兒歌中行為的差距，對比中找出根源，在內心自覺調和，提升實踐智慧。

（三）課堂實踐與課外實踐混亂時配比調和

兒童生活在不同物質與精神世界中，根據學生需要的差異考慮教育資源的分配，為兒童的發展提供他所需要的教育服務。所以教師要調整好課內實踐與課外實踐的合理配比，相互協調，實現知行合一。

例如三年級下冊第8課“大家的 ‘朋友’”，善待我們的“朋友”這一版塊中，公共設施的委屈以擬人化的方式呈現，通過課前調查，學生了解到它們被損壞的原因有兩個：自然損壞和人為損壞，人為損壞又分為有意損壞和無意損壞。課中進行討論，課后學生就知道了該如何使用公共設施。課前的調查配合了課堂的討論，這樣的配比協作更有效。

又如一年級下冊第12課“干點家務活”中，課堂上學生學習折疊衣服，學生人人參與，興趣高漲。但熱熱鬧鬧的學習過后，需要課后實踐的輔助才能將技能內化為自覺的習慣，所以教師出示了一張課后“疊衣小能手”的七天行為訓練表，比一比，誰能堅持一個星期，并在表后請家長畫上笑臉作為評價。道德與法治課堂中可以“引導兒童通過觀察、調查、討論、參觀、訪問、制作、種植、飼養、交流多種方式進行學習，與環境互動，與同伴合作。”這樣的課中課后配比形式解決課內實踐沖突，成有意義的內在集聚，從而促進道德實踐落地，學生德性得以生長。

高德勝教授曾指出：“教育，包括德育課程與教材要‘接童氣’，不是為了討好兒童，而是為了兒童經驗的生長。”道德與法治課堂中道德沖突的調和聚焦學生真實狀態與現實狀態，通過認知、情感、實踐的深度對話與多方調和涵養實踐智慧，探尋生活意義，滋養學生道德成長。

參考文獻：

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