淺談英語課堂中的語用教學

宋艷 周超群

摘要：語用能力是溝通能力的一部分。在英語學習中，語用知識有著和語法知識同樣的地位和重要性。因此，利用英語課堂教學，通過多種渠道培養學生的語用意識，注重語料輸入的內容，關注語言輸入過程以及創造語境多做語用練習，以此來提高學生的英語語用能力。

關鍵詞：語用能力;課堂教學;語料輸入

一、語用能力和語用失誤

對于語用能力這一術語，不同的學者給予了不同的定義。Bachman 認為，語言能力包括語言的組織能力和語用能力;Leech提出區分語用語言學和社交語用學，語用能力分為語言語用能力和社交語用能力。我國著名的語用學家何自然將語用能力定義為：運用語言進行得體交際的能力，它可以簡化為表達和理解兩個方面。為使語言表達得體，語言的使用者就必須學會針對特定的語境，考慮到社會和文化因素，靈活、合理地使用語言。語用語言失誤是由于交際一方措辭不當或者使用了歧義詞語，使聽話人誤解了說話人在特定情境下的話語意義和所指范圍而導致的。社交語用失誤是指交際中因為不了解或不注意交際雙方的社會文化背景差異而造成語言形式選擇上的失誤或語言表達失誤。

國內學者的研究表明，中國學生的語言能力與語用能力并非完全成正比，語用能力并非會隨著遣辭造句能力的提高而自然地提高。這一方面解釋了為什么英語課堂交際中經常出現語用失誤，另一方面也說明語用能力的培養必須有教學的介入，外語教師要采用相應的教學對策來有意識地促進學生語用能力的提高。

二、課堂語用教學

從語用能力的定義中我們已經知道，語用能力涉及到多個方面：語境的正確識別，包括語言語境、情景語境和社會文化語境;語言形式正確，合乎語言規則;語義內容恰當，合乎交際情景。因此，課堂語用教學也應以此為切入點來培養學生的語用意識、提高學生的語用能力。

（一）注重語料輸入的內容

輸入決定輸出，正確合理的輸入是理想輸出的前提。語用失誤主要是由于對異國文化了解少、套用母語的言語行為方式、字面理解話語內容造成的。所以語料輸入要有針對性，輸入的內容至少應該包括三個方面：第一，語用學中的相關教學理論，如言語行為理論、合作原則、會話含義、禮貌原則、跨文化語用理論等。通過顯性輸入引起學生足夠的注意、增強學生的語用意識是提高語用能力的前提，推測話語的隱含意義更是保證交際順利進行不可缺少的一部分。第二，文化異同。包括母語國家和目的語國家在價值觀、交往規則、思維方式等宏觀上的異同，也包括在詞、詞組、話語、篇章等微觀層面上的文化內涵解讀。語用學習中涉及的主要是跨文化差異問題，因此語用教學就要幫助學習者了解并適應目標語文化，而異同對比的方式更能喚起學生的注意，促進理解，加深印象，形成圖式。第三，輸入語料的真實性。語用知識不同于語法知識或語言本身，它主要體現在交際過程中，語用能力應以得體、合乎目的語的使用習慣為宗旨。輸入語料的真實性為必然要求，這樣才能創造真實的目的語環境，易于學生體會語言形式與使用場合的密切關系，習得目的語在具體社會情境中組織、使用的方式。

（二）關注輸入過程

語用教學一方面要補充、豐富學生有關交際規則、文化差異、語言意義等各方面的知識，另一方面更要培養學生自覺的語用分辨能力，養成語用習慣的自我意識。教學過程中，我們注意到學生與本族語者在表達過程中使用語用知識方面有很大的差異。主要體現在四個方面：言語行為的選擇，語義程式，話語內容以及語言形式。語用教學可以圍繞這四個方面展開。首先，言語行為的選擇。語用輔導之前，教師要先確定教授哪種言語行為，如：建議、道歉、抱怨、邀請、拒絕、恭維等。然后把相關的文本或音像語料展現給學生。學生熟悉語料后，教師可以采用分組討論的形式引導學生分析言語行為的類別和該言語行為發生的語境，如交際雙方的文化背景、社會關系、社會地位、發生了什么事、 這件事是否引起該言語行為的發生等。其次，語義程式的使用。語義程式指一個特定言語行為實現的方式，是從言語內容角度來考察的。例如，Cohen（ 1983） 指出，道歉行為可能包含一個以言行事指示機制（ I 'm sorry），情況解釋或描述（ eg.，The bus was late），承認責任（ eg. ， It's my fault），主動補償（ eg.， I'll pay for the broken vase），或允諾避免（ eg.， It won't happen again）。教師組織學生在辨明某種言語行為之后，就可以進一步讓他們根據語料分析該言語行為是如何實現的、包括哪些必要的語義程式。另外，在這一過程中還要注意同一種言語行為在實現方式上是否存在文化差異。不同文化背景的人可能在同樣的情景下表達不同的話語信息，最為典型的為中西方在恭維方面的表達。身體、工作、 家庭、事業等各方面都可以成為我們談論的話題，而西方人則以天氣、衣著、容貌為主，很少涉及個人隱私。最后，關注語言形式。同樣的話語內容可以用不同的語言方式來表達，但它們體現出來的文體特征、會話內涵卻是不同的。比如，在表達命令時，疑問句要比祈使句委婉得多、禮貌的多。因此，在學習語言形式時要著重關注本族語者的言語形式特征，說話的語氣、語調都要引起我們的重視，認真總結、歸納日常交際中的慣例表達或典型表達。

（三）語用知識的練習和評估

語用知識的講授和學習是語用意識培養的前提和途徑，但語用能力不同于語法能力，語用能力的習得要靠大量接觸目標語以及進行以意義為中心的交際活動。但是現實生活中學生與本族語者交流的機會極其有限，外語環境缺乏，這個任務也只能在課堂環境中通過師生之間或者生生之間的交流來完成。在語言輸入完成之后，教師要模擬、創造一些情景讓學生運用學到的語用知識進行交際，例如，role- play，dialogue，group discussion 等，充分發揮學生的主動性和創造性。在學生操練之前， 教師要強調兩個方面：語境和意義，即交際發生的特定環境、場合和與之相適應的話語內容和話語實現過程。教師的作用應該是一個啟發者、引導者、調控者和監督者。由于課堂時間有限而語言、語用教學任務又比較重， 所以開展第二課堂是非常必要的，可以通過英語角、英語辯論賽、文化講座等方式豐富語用學習和交際的環境， 提高學生的語用意識和語用能力。

參考文獻：

[1]Bachman， Lyle. Fundamental， Considerations in Language Testing [M]. New York： Oxford University Press， 1990.

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