培養學生自主學習能力是重中之重的任務

劉潔

長期以來，由于受到傳統教學思維的影響，我國的小學教育忽視了對于學生自主能力的培養，教育的核心和重點主要集中在知識點的記憶及學生的解題能力方面。與發達國家教育事業的比對可以發現，自主學習能力早已成為了歐美等國教育事業的一種常態。

自主學習能力的培養需要小學教師轉變教育理念，不能將知識直接“喂”給學生，而是要讓學生自己去探索掌握知識的途徑和竅門。在教育改革的推動之下，我校諸多教師紛紛在教學實踐中開啟了嘗試，而教學實驗所取得的效果也是顯而易見的。教師的變化帶動著課堂氛圍、學生學習態度的轉變，而自主學習理念也在不經意間影響著學生的日常生活及學習習慣。

一、自主學習能力的重要性不容忽視

近年來，在科技發展的帶動之下，知識的種類和內容逐漸趨向于綜合化的角度不斷發展，且知識的傳播途徑也發生了巨大的變化和調整，若學生僅僅依賴于在校階段的知識獲取，則會在一定程度上限制住學生的個人發展速度。從某種角度來看，“文盲”這一詞匯的定義隨著時代變化而產生了改變，“文盲”不再泛指目不識丁的群體，而是指向了不具備自主學習能力，不會通過學習的方式來提高自己的人群。

由此可見，知識量的儲備和解題能力的高低已經不再是衡量人才優劣的關鍵因素，學習能力的強弱不僅會影響到學生在校期間的表現，更會其對個人的未來發展高度造成不可忽視的影響。作為一名教育工作者，小學教師需要明確認識到自主學習能力對于學生的重要意義，重視對自主學習能力的培養即為對學生負責的表現，同時也是響應素質教育號召的關鍵所在。

自主學習的本質即為將學習狀態從“被動”轉變為“主動”，學生在這一過程中擁有充足的自主權利，其可以根據自身對于知識的基本需求，自由對學習目標、學習方式、學習方向進行設計，且學生需要在學習的過程中實現自我管理和控制。

在這一過程當中，決定自主學習效果的關鍵因素在于學生自身對于獲取知識的欲望，并嚴格執行自己所制定的學習目標，在學習中去探索適合自己的學習方式。同時，學生應當充分彰顯“主動”原則，主動課前預習、主動課上思考、主動課后總結和復習，并堅持循序漸進的基本原則，逐步充實自己的知識庫，補充自己的不足之處，充分發揮自己的學習優勢。當學生具有了這樣的覺悟和意識時，才能夠徹底發揮出自主學習的作用價值。

自主學習能力的培養并非一朝一夕的事情，其需要學生具有一定的意志能力和堅定信仰。自主學習能力的培養過程和學習的過程在本質上有著一定的相似之處，即其并非一帆風順的過程，而是一個充滿了困難的過程，當學生在經過不斷的克服困難之后，其所獲取的收獲不僅僅是自主學習的能力，更包括自身強大的意志及性格上的堅韌。這樣的培養結果與素質教育的培養目標不謀而合，更是培養新時代人才的有效方式。

堅韌的意志力對于學生個體的影響是終身的，其會體現在學生的日常行為及為人處世等多個方面，而具有堅韌意志力的人才也是社會發展所追求、所向往的人才。

二、充分了解教育現狀是培養學生自主學習能力的前提條件

我校在經過一段時間的教育改革試驗之后，發現教育難點和問題主要集中在多個方面。從教學實驗的實際效果來看，我校多數教師在教育理念與改革目標的實現依然存在明顯的偏差，其主要表現為教師在課堂中的地位尚未發生完全的改變，學生的學習自主權不夠明確，教師對于學習過程的干預較大，且多數情況下依然存在著學習知識灌輸的現象。從某種角度來看，導致這種現象出現的主要原因在于傳統教育理念對我校教師的教學模式、教學習慣造成了深遠的影響，想要在短時間內改變這種情況較為困難。

正是因為教育理念并未發生根本上的改變，導致學生的主觀意識無法得到充分的發揮。

課堂合作是鍛煉學生自主學習能力的常見方式。我校應用課堂合作模式的時間較早，主要采取了分組合作的方式，以四個學生為一單位劃分為同一小組，并根據由學生通過自主選拔的方式在小組內部選拔了小組長。

分組合作模式的本質是為了加強學生之間的溝通和交流，且能夠間接達到鍛煉學生合作意識的目的。但在實際教學的過程當中，小組合作模式略顯生疏，學生與學生之間缺乏合作精神，從而導致該模式僅僅局限在形式方面，并未發揮出真正的作用。

同時，在課堂上的小組環節當中，教師對于該環節的把握能力相對較差，沒有做到基于引導的角度給學生幫助，當學生出現疑問時，教師往往會直接將答案告訴學生，而不是引導學生去進行自主思考和研究，甚至部分學生利用這一環節的便利探討交流與學習、與課堂無關的內容。

由于小學學生的年齡較小，其在40分鐘的課堂中很難保證全過程的注意力集中，難免會存在走神、開小差的現象。為減少這種現象的發生，我校在一段時間內采取的較為自由的課堂合作模式，即學生可以自由在課堂中發表自己的看法和觀點，學生在回答問題時無需舉手請示，直接回答即可。

此外，在分組學習環節當中，小組的劃分也由固態化的教師指派，轉變成為了動態化的學生自由組合，即學生可以自由進行小組劃分，教師不會對學生進行太多的干預。

這種模式由于吻合了小學低齡段學生的心理發育規律，充分釋放了學生愛玩的天性，重視學生的個性化發展，其在一二年級中取得了較好的實用效果，不僅課堂氛圍較好，其學生樂于參與到學習過程當中，學習的主動性、積極性相對較高。但是，該模式在小學三年級及以上級部的應用中卻出現了明顯了學習效果下滑。

隨著學習內容的不斷深入以及學習壓力的增加，較為散漫的課堂不僅不利于教師的統一管理，甚至還會影響到正常的教學進度。從這一事例中可以看出，自主學習能力的培養需要分階段進行，并在不斷的年齡段采取相對應的教學措施，不得一概而論，反之就會取得與教學目標相反的效果。

素質教育是一項我國堅持多年的事業和工作，其目前已經初步取得了一定的成果。將以往的教學效果與素質教育所取得的教學效果相比對，同一教師所培養出的學生在綜合水平方面存在明顯的差異性。

以我校學生在語文課堂中的表現為例，采取素質教育所培養出的學生在閱讀語文課文時具有較強的表現力和張力，不僅可以包含感情的閱讀課文，更能夠靈活把握語氣的使用，將作者的情感和所表達的內容領悟地淋漓盡致，這類學生在未采取素質教育之前較為少見，而在采取素質教育之后卻成為了常態。

這一現象的存在不僅說明了學生的語文核心素養有著較高的水平，同時也能夠彰顯出素質教育事業對小學教育效果所帶來的直接影響。但是，素質教育所取得的成績并不足以證明教育水平的全面提升，上述案例中所提及的學生僅僅為個例，其僅占學生總數的十分之一左右。還有部分學生在閱讀課文時的表現與前者存在明顯的差距，其在閱讀過程中很難流暢朗讀完一整篇的文章。而從其他的角度來看，此類學生對于學習的積極性較差，多數情況下需要教師催促學習，甚至無法按時完成教師所布置的課后作業。

由此可見，兩極分化現象在現階段的小學教育中較為常見，其對于教學工作的有序開展會造成一定的阻礙。

三、培養學生自主學習能力需要采取合理的方式

課前預習是學習活動中的一個關鍵環節。課前預習在本質上即可判定為學生的自主學習行為，當學生對即將要學習的內容有著一定的了解和認識之后，后續教育工作的開展會變得事半功倍。因此，教師需要給予課前預習環節充分的重視，并提高學生自身對于這一環節的重視度。

在實際當中，當教師向學生下達了課前預習任務之后，多數學生會面臨無從下手的困擾，即不知道如何去課前預習，更不知道預習到何種程度算是完成了課前預習任務。因此，多數學生在課前預習環節選擇簡單閱讀課文，閱讀的遍數一般為一遍左右，當其閱讀第二遍課文時變回失去繼續閱讀下去的興趣。

此外，即便教師明確說明課前預習時閱讀一遍課文即可，學生在閱讀時也會漫無目的進行閱讀，既不知道采取何種方法進行閱讀，也不知道閱讀過程中的重點所在，從而導致學生在閱讀完一遍課文之后，教材上空空如也，沒有留存任何勾畫、標注的痕跡，從而導致課前閱讀僅僅留存在形式方面。實踐早已證明課前預習是一種具有實用性、可靠的學習方式，其對于后續教學效果的提升以及學生自主學習能力的養成起到了關鍵的作用。

鑒于課前預習環節所面臨的現狀，教師可以為學生制定合理的課前預習方式：首先，學生需要對文章進行初步的閱讀，并將文章中所包含的生詞及不理解的詞匯、語句進行標注。若在條件允許的情況下，學生還可查閱文章作者的生平事跡，了解文章作者其他的作品，并對文章的寫作背景進行初步的估計。

其次，學生需要進行二次閱讀，二次閱讀的主要目的是為了弄清文章的主題及內容要點，并將文章中的關鍵段落和語句進行標準，衡量關鍵點的主要依據則要根據文章的主旨含義而有所不同。最后，進行第三次閱讀，其目的是為了了解文章所表達的內涵，分析在前兩次閱讀中的不懂之處。在這一過程當中，學生需要獨立完成文章的閱讀任務，并從文章中尋找教師所提出的具體問題。

在實際中，課前預習的效果往往無法達到預期，其主要原因在于課前預習環節并非在課堂中完成，其屬于教師的不可控范圍之內。為達到激勵學生的目的，教師可以根據學生的課前預習效果對學生進行適當的激勵和表揚，讓學生收獲成就感，并逐漸形成課前預習的習慣。

學生的學習習慣是學生個體的自覺行為，即個體主觀意識的一種體現。在培養學生自主學習能力的過程中，教師需要注重對于學生的合理引導，讓學生自己摸索適合自己的學習方式，并形成學生愿意接受的學習習慣。

以閱讀課外書為例，多數學生在閱讀課外讀物會抱有一種隨意的心態，僅僅是眼睛過一遍閱讀內容而已，并不會刻意去進行記憶，即便是在遇到無法理解的內容時，也不會自主進行思考或者詢問他人以獲得解答。為培養學生的良好閱讀習慣，教師可以在學生閱讀課外讀物時提出明確的要求。首先，學生不得出現內容遺漏的情況，要將閱讀內容全部閱讀一遍。

同時，閱讀過程中需要動腦進行思考，思考的內容不限，既可以思考作者的寫作目的，也可以學習文章的寫作手法，并要做到一邊閱讀，一邊在課外讀物中進行勾畫，并重點勾畫自己無法理解的段落和語句。當學生閱讀某段內容時有所感悟，應當及時將自己內心的想法進行記錄。

學習的過程也可以視為質疑的過程。學生有疑問說明其在學習時動腦了、思考了，而學生向教師提問則說明學生具有探索知識的欲望和需求。小學教師需要充分認識到這一要點，關注學生的質疑，逐步培養學生的自主探究精神。

若在教學過程中無法做到引導學生主動向教師提問，則說明教學質量較低，學生的學習狀態依然處在被動灌輸知識的狀態當中，沒有實現向自主學習方向的轉變。因此，教師在課堂設計環節中要加入啟示性的因素，啟發學生的求知欲望，讓學生多思考，多提問。

當學生提出問題時，教師不應當直接告知其正確的答案，而是要從引導的角度鼓勵學生進行自主探究。

若學生回答正確，則要給予適當的表揚和贊美。若學生回答錯誤，則要幫助其找到思考的盲點，并表揚學生勇于提問和回答的勇氣。長此以往，學生會更加積極的去探索問題，更會擁有勇于面對困難的勇氣。

在新課改的要求之下，培養能力型人才已經成為了小學教育目前的主要改革方向，而通過培養學生的自主學習能力，則是實現這一方向的關鍵所在。小學教師需要充分認識到培養學生自主學習能力是現階段小學教育的重中之重，并合理采取教學策略，實現學生自主學習能力的培養。

（責編 ?侯 芳）