人類命運共同體意識培養的幾點思考

江華玲

共同體的概念早已有之，但從來沒有一個像“人類命運共同體”如此令人心馳神往，這是迄今以來，最關注人類整體發展、最具包容性、最富美好情懷的人類未來發展愿景。中學是人生價值觀形成的關鍵時期，歷史教學中當然需要滲透人類命運共同體的意識。

歷史意識既是一種歷史自覺，更是一種歷史理性，是經常性地、主動地對歷史現象進行理性思維，在此基礎上做出判斷，一方面認清歷史發展的規律和趨勢，另一方面明確歷史發展的主體和動力，最終建構起既能會通古今又能貫穿中外的歷史認知模式。[1] 本文擬借鑒這一認知模式，對中學歷史教學中如何培養人類命運共同體的歷史意識作一些思考。

一、構建人類命運共同體的傳統文化基礎

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！比祟惷\共同體的提議有其歷史文化淵源，教師在歷史教學中應注意滲透。

我國自古以來就有“民胞物與”的情懷，就有“天下一家”的愿景，就有“大同世界”的夢想。儒家思想不僅把人放在第一位，把愛人作為最基本的立場，強調“仁者愛人”“愛人如己”，而且強調愛物惜物，關注人的生活資料，同時也關注生產對象的“物”，因此《周禮》有“虞人”之設，負責管理山林，保證物享其時，《論語》主張“弋不射宿”。[2]在傳統家國觀念中，既強調“天下一家”“四海之內皆兄弟”，同時也要求“親親尊尊”，愛自事親始，賢德受尊重，孝親之愛才是真愛也才能大愛，尊賢重德才能確保社會治理“有恥且格”。古代中國人就曾夢想建立一個“大同世界”，“人不獨親其親、不獨子其子”，近代康有為撰寫《大同書》“己部”即為“去家界為天民”。[3]但“同”又不是絕對的，先賢也一直反對絕對“統一”或高度“雷同”，強調“君子和而不同，小人同而不和”;[4]認為任何強調千篇一律、容不得小小差異而企求絕對相同的嘗試都只會導致色寡而味淡，即所謂“和實生物，同則不繼”，[5]世界應認同并追求豐富性，允許并包容多樣性。因此，基于中國傳統文化的人類命運共同體，不是扼殺差異性和多樣性的，不是以我為主甚至唯我獨尊的，而是強調互惠和包容，強調共生和共榮的。

西方先圣大哲也曾經設想過“世界城邦”等概念，如芝諾曾提議，把“所有人看成屬于一個共同體或城邦”;西塞羅主張，把“世界之城”和羅馬這個“被物質化的理想”作為羅馬人的“兩個祖國”?；浇膛d起，俗世的世界之城隨之演變為“上帝之城”。啟蒙運動時期人文主義盛行，托馬斯·莫爾設計《烏托邦》，康帕內拉規劃《太陽城》;康德更從純粹理性高度提出世界大同主義理想和人類永久和平，近現代以來的全球化和全球主義基本都是從這些地方衍生出來的。[6]其間更誕生了馬克思、恩格斯有關人類命運共同體的豐富思想。

2015年9月，習近平總書記在出席第七十屆聯大一般性辯論時發表了重要演講，強調：和平、發展、公平、正義、民主、自由，是“全人類的共同價值”，從中國傳統文化和西方世界城邦歷史的梳理中不難看出，習總書記構建人類命運共同體思想，既是對我國傳統文化的創造性轉化，也吸納了西方的一些重要論述，特別是對馬克思主義的繼承和發展。[7]

二、構建人類命運共同體的現實基礎

一切歷史都是當代史。認識歷史當從當下開始，培養學生的人類命運共同體意識，也應從認清其現實背景出發。

觀察近年來的國際格局，可謂跌宕起伏、風云變幻。就政治方面而言，單邊主義盛行，伊核協議美國單放，朝核問題一波三折，英國脫歐，美國退群;分離勢力有所抬頭，局部戰爭時有升級，烏克蘭東部戰火不斷，敘利亞苦戰七年，也門炮火連天，印巴時有槍聲;恐怖勢力潛滋暗長，美國校園的槍聲不時打破寧靜，巴黎街頭爆炸硝煙依稀，伊拉克從未平靜，阿富汗恐襲連連。就經濟方面而言，2008年金融危機以來，經濟增長才略有好轉，貿易保護主義又陰云籠罩;當日本能否走出失落20年，歐洲能否逃離長久低迷還在持續討論時，土耳其里拉、伊朗里亞爾卻應聲下跌。不僅如此，人類還面臨著其他種種威脅：艾滋病尚未得到有效控制，埃博拉病毒時或蔓延;《巴黎協定》雖有簽約，但全球變暖趨勢并未放緩，諸多小島國可能面臨“滅頂之災”;絕對貧困人口、饑餓人口、新文盲等，無一不在挑戰人類的智慧。

上述諸多困擾，著實讓人焦慮，所幸“青山遮不住，畢竟東流去”——人類面對危機并非束手無策，而是有所作為。面對單邊主義，世界多數國家呼喚自由貿易，特別是中國的“一帶一路”倡議和實踐，用事實告訴世界，只要不以干涉為目的，只要不以絕對利益為追求，各國間互聯互通就能夠暢行無礙。面對恐怖主義，只要團結起來，就一定能擊敗各種陰謀和襲擊。索馬里海盜猖獗，但只要各國同心協力，共同護航，這一海域的平安通行就可以實現。面對領土糾紛，動輒掄槍動炮解決不了問題，相反，擱置爭議、共同開發，通過雙邊機制談判總可以解決問題，《南海各方面行為宣言》的簽署和逐步落實就是證明。面對全球變暖、能源問題，只要攜起手來，各自負責，共同擔當，確保《巴黎協定》減排份額落實，就可以扼制。中國作為發展中國家，在簽署過程中就做出了重要貢獻，落實方面也做出了表率，打響“藍天保衛戰”，提前實現減排目標?？茖W技術的迅猛發展，如互聯網廣域覆蓋，超算不斷提速，人工智能極速推進，也都為解決問題提供了良好的工具。

正反兩方面的現實告訴我們，不管形勢多么惡劣，不管危機多么深重，只要全世界認識到問題所在，共同努力，就沒有戰勝不了的困難。

三、培養人類命運共同體意識

“學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。”[8]關心時下世界局勢，關心未來人類命運，既是培養人類命運共同體意識的應有內涵，也是中學歷史教學自身的人文追求。

人類文明發展的歷史就是不同區域、不同民族文明逐步走向聯合、融合的過程，就是人類命運共同體形成的過程。通過歷史教學，要讓學生認識人類整體命運越來越息息相關，從而體會到構建人類命運共同體的緊迫性。曾幾何時，閉關鎖國、因循守舊導致古老中華文明在近代的沉淪;試看今朝，積極開放、主動交流則造就了我國今天的繁榮;再看當下，更要警惕，以鄰為壑、貿易保護，又可能使20世紀30年代經濟危機導致的人類災難重演。歷史一次次地告誡我們該何去何從！在互聯互通已經將地球發展成為“地球村”的當下，國家間再深挖壕溝、高墻壁壘，無異自絕。更重要的是，人類正面臨的諸多問題，特別是環境問題、能源問題、流行病防控問題、可持續發展問題等，只有全人類共同攜手應對，才能找出因應之道。

在構建人類命運共同體的過程中，既要培養學生有擔當的熱情，更需要學會理性地抉擇。只有自覺者才能產生源源不斷的奮斗力。自覺性是歷史理性最直接的表現之一，它表現為對歷史的反思和總結，能夠認識到歷史錯誤并且痛下決心、洗心革命，決不讓歷史的悲劇重演。二戰是德國無法抹去的難堪記憶，如何面對？特別是如何將其呈現在教科書中？德國走過了一段不平坦的反思之路，直到上世紀60年中期后，其歷史教科書中“批判性”才被最終確立，“杜絕奧斯維辛”成為其歷史教育的主要目標，讓受教育者“有意識地從反面同納粹主義劃清界限”。[9]應該說，德國對歷史的自覺反省不僅沒有讓其自我矮化，反而讓它較好地融入了歐洲，甚至再次擔當起歐洲“復興”的領頭羊。歷史自覺能夠產生強烈的“頭雁效應”，習總書記構建人類命運共同體的倡議一經提出，就獲得了廣泛的贊許和認可。從這個角度看，構建人類命運共同體本身就是一次典型的歷史自覺。

就中學歷史課堂教學而言，教師首先要緊密聯系教材中有關人類命運的相關知識點，既要讓學生看到正面的典型，如新航路開辟、工業革命和科技發明給人類帶來的前所未有的共同福利，也要讓學生看到反面教材，如兩次世界大戰給人類帶來的無盡災難。其次要注重歷史實踐教學，特別是要重視史料訓練。教材中有關各國交往、人民理想、人類生產力發展的材料固然很多，但比照人類命運共同體的時代特征，豐富性尚有待增強。歷史材料教學是關涉歷史教育的本質問題，沒有史料的歷史教學無疑就缺乏了“一個學科本身所應具有的嚴謹與智慧實質”。[10]所以適當地、針對性地補充相關史料，讓學生通過史料分析實踐，既能夠提升歷史分析、理解的能力，又可增強其人類命運共同體意識中的緊迫感和使命感，提升自覺性和自信心。再次，教師要能夠結合具體材料設計一些帶有引領價值的問題，如：共同體的含義是什么？某一時期為什么會提出？其體質是什么？等等。

“海不擇細流，故能成其大;山不拒細壤，方能就其高”，正是在匯集并凝聚了全世界正義的力量而形成的反法西斯同盟旗幟下，世界各國人民勇于擔當，不畏犧牲，才最終戰勝了法西斯惡魔，迎來人類的新生。孟子云：“如欲平治天下，當今之世，舍我其誰？” [11]“舍我其誰”，這是一種博大的氣度，中華民族自古就有擔當精神。習近平總書記也說：“人心是最大的政治”，“人心在我”，就能“眾志成城”。那么，今天通過歷史教學，最終就是要讓學生對人類命運共同體產生一種自覺性和自信心，即只要每個人都努力，涓涓細流定能匯成浩浩大潮，一往無前。

【注釋】

[1]徐賜成：《中學生歷史意識建構研究》，陜西師范大學2015年博士學位論文，第31頁。

[2][4]楊伯峻：《論語譯注（簡體字本）》，北京：中華書局，2006年，第83、159頁。

[3]鄺柏林選注：《大同書》，沈陽：遼寧人民出版社，1991年，第198頁。

[5] 徐元誥：《國語集解（修訂本）》，北京：中華書局，2002年，第470頁。

[6] 叢占修：《人類命運共同體：歷史、現實與意蘊》，《理論與改革》2016年第3期。

[7] 馮顏利、唐慶：《習近平人類命運共同體思想的深刻內涵與時代價值》，《當代世界》2017年第11期。

[8] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[9] 孟鐘捷：《如何培育健康的歷史意識——試論德國歷史教科書中的二戰歷史敘述》，《世界歷史》2013年第3期。

[10] 李稚勇：《論史料教學的價值——兼論中學歷史教學發展趨勢》，《課程·教材·教法》2006年第9期。

[11]李學勤主編：《孟子注疏》，北京：北京大學出版社，1999年，第125頁。