困境與轉型：班級管理中的核心價值觀教育

【摘 要】當前，班級管理中的核心價值觀教育，存在著“主體外在化、內容淺表化、方式灌輸化、評價簡單化”的傾向，陷入了把核心價值觀當作知識來記誦的困境。促進核心價值觀教育由“記誦”教育轉向“相信”教育，需要班主任樹立“以‘身’體道、以‘境’融道、以‘動’生道和以‘行’評道”的理念;在實踐中實現“由‘事實管理’向‘價值管理’、‘顯性課程’向‘隱性課程’、‘灌輸價值’向‘體驗價值’以及‘表達性評價’向‘表現性評價’”的轉型。

【關鍵詞】班級管理;社會主義核心價值觀;困境;轉型

【中圖分類號】G412 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）55-0015-04

【作者簡介】許大成，江蘇省沭陽如東中學（江蘇沭陽，223600）副校長，正高級教師，江蘇省政治特級教師。

核心價值觀教育，說到底是人的思想教育和靈魂教育。融入班級管理中的社會主義核心價值觀教育，則是鑄魂育心，為學生“扣好人生第一粒扣子”。當前，價值觀教育的最大困境是“入腦不入心”的問題，學生只是“知道”價值觀，還不能“相信”和“踐行”價值觀。因此，如何把價值觀的“知道”教育，轉型成為價值觀的“相信”教育，是一個迫切需要解決的現實課題。

一、教育困境：把核心價值觀當作知識來記誦

當前，受應試教育的影響，班級管理過度熱衷于學生成績，疏忽于學生成長。社會主義核心價值觀雖然“教育”了，但基本停留在學生“知不知”的層面上，原因主要有以下幾方面：

1.教育主體的外在化。

重視在宣講中的口頭“說明”，忽視在實踐中的行為“證明”。教育過程中，一些班主任把核心價值觀看成是外在于自己的東西，熱衷于在口頭“宣講”，在教室“張貼”，核心價值觀僅僅是他腦袋里的“知識”，不是他管理中的“準則”;只是他知道的“信息”，不是他堅守的“信念”。這種教育缺乏人格教化，缺乏精神感召，學生很難心悅誠服，教育的效果微乎其微。

2.教育內容的淺表化。

重視價值觀的表面“意思”，忽視價值觀的深層“意義”。核心價值觀是“照亮”而不僅僅是“正確”。但許多班主任就概念講概念，就原理講原理，照本宣科，抽象空洞，無血無肉，蒼白乏力。這種缺乏深度的淺表化教育，僅僅囿于價值觀知識的“符號”層面，價值觀“照亮”學生人生的意義反而被遮蔽了。

3.教育方式的灌輸化。

重視價值觀的“現成”講授，忽視價值觀的“生成”體驗。核心價值觀是美好的，但不等于核心價值觀的教育方式也是美好的。很多班主任心存一個錯誤的假設：因為美好，所以灌輸，學生在消極被動中機械接受，沒有感知和體驗，沒有理性和激情，沒有質疑和認同，沒有生成和生長。

4.教育評價的簡單化。

重視價值觀的言語“表達”，忽視價值觀的行為“表現”。價值觀教育中的簡單輸入和輸出，必然帶來簡單的評價。一些班級在檢查核心價值觀教育的效果時，根據背誦的“熟練”和“流暢”的程度，進行“量化”打分。這種評價方式進一步導致價值觀教育中的“知”和“行”的脫節，理論和實踐的分離。

二、理念引領：把核心價值觀作為信念來踐行

從價值觀的“知道”教育，轉向價值觀的“相信”教育，不是“技術層面”的精雕細刻，而是“理念層面”的根本提升。當前，班級管理中的價值觀教育，需要樹立四個理念。

1.以“身”體道。

班主任是班級管理中核心價值觀教育的主導性力量。英國道德教育專家泰勒說過：“價值觀教育得以實現的形式方面，比價值觀教育的內容本身更重要，事情怎么說、怎么做的，要比說了、做了什么更有影響力。”這意味著，教師在行為中“隱含”的價值觀比教師口頭上“宣講”的價值觀更能深刻影響學生。因此，班級管理中的價值觀教育，班主任應該以“身”體道，身體力行，把價值觀教育落實為一種管理規范，轉化為一種人格感召，升華為一種桃李不言、下自成蹊的無痕教育。

2.以“境”融道。

班級生活是核心價值觀教育的真實場域。蘇霍姆林斯基說：“人的情感是不能命令的。”杜威說：“人所需要的信仰，不能硬灌進去;所需要的態度不能粘貼上去。”但價值觀卻能在真實的生活情境中潛移默化，在“不知不覺”中被人欣然接受和認同。因此，班級管理中的核心價值觀教育，必須立足班級管理這一真實生動的生活場域，自覺捕捉、開發和創設價值情境，精心構筑核心價值觀教育的有效載體。

3.以“動”生道。

學生活動是核心價值觀生成的主要途徑。核心價值觀的形成離不開必要的“講授”，但必須通過學生自身的能動活動才能實現與生成。葉瀾教授認為，“講授”等外部的條件和環境只能“為人的發展提供多種可能，但要最終成為現實的發展唯有借助于個體的活動才能實現”;可以說，“沒有個體的活動就談不上任何發展”。因此，班級管理中的核心價值觀教育，要善于創設有價值的活動，引導學生在活動中形成價值感知，直面價值沖突，形成理性的價值判斷，做出正確的價值選擇。

4.以“行”評道。

自覺踐行是測量核心價值觀教育成效的根本標準。價值觀是內隱的，不可直接測量。但價值觀對人的行為起著規范、制約和引導作用，價值觀必然會通過行為“表現”出來。因此，班主任在觀察、反思和評價核心價值觀教育成效時，不能只看學生是否簡單記住內容，而要看學生是否把這些內容變為“經常性”的行為方式，變成“日常性”的對待事物的信念和態度。只有以“行”評道，才能以評促信，以評促行，引導和促進學生把價值觀知識信息“內化”為人生的價值信念，把人生信念“外化”為具體行動。

三、實踐轉型：創設引導學生相信和踐行核心價值觀的教育環境

從價值觀的“知道”教育，轉向價值觀的“相信”教育，不是靠整天喊口號就能實現的。它需要在先進理念的指導下，尊重價值觀教育的自身規律，從學生的成長需要出發，結合班級實際，采取堅實有力的行動。

1.從教育主體看，實現“事實管理”向“價值管理”的轉型。

班主任必須用核心價值觀引領和規范班級管理。首先，要走出事道分離的碎片化管理。碎片化管理滿足于就事論事，導致管中無“理”，理中無“魂”，陷入瑣碎的事務中。這種管理不能把核心價值觀“整合”到班級的管理工作中，只會把核心價值觀教育降低為一件具體的事務。這種水平的班級管理很難有效開展核心價值觀教育。其次，要加強舉止得體的規范化管理，讓班級的管理工作符合核心價值觀的基本規范。道不遠人，理在事中。班主任要自覺意識到在管理班級的同時，就是在堅持和守護一種價值。班主任表揚一名學生，也是在贊同一種價值觀;選擇班級學生排名的方式，也是在為不同的價值觀排序。最后，倡導融入自我的生命化管理，實現核心價值觀的生命化、人格化。一位優秀的班主任，就是一部引領學生踐行核心價值觀的鮮活教科書。教育過程中，班主任要融注積極的情感體驗，形成堅定的信奉態度，讓學生感受到溫暖，觸摸到心跳，感悟到教師的價值堅守和精神引領。只有這樣，核心價值觀教育才不會是簡單的照本宣科和枯燥的信息遞送，而是真切的情感流露，真實的自我表達，進而產生一種巨大的示范效應和感染力量。

2.從教育內容看，實現“顯性課程”向“隱性課程”的轉型。

班主任必須創設浸潤核心價值觀的生活化情境。價值觀不是顯性知識，它屬于緘默知識，很難用言語、文字和符號表達。因此，“講清道理”的直接教育雖然是必要的，但像鹽溶于水那樣，浸潤和滲透在班級管理生活中的隱性教育尤為珍貴，更能給學生深入持久的價值影響。因此，班主任要強化課程意識，做好“隱”字文章。主要表現在：隱于學生生活，如體現民主精神的班級選舉、無人監考的誠信活動、協商對話的座位排列、充滿儀式感的升旗活動、“今天我值日”活動等;隱于社會實踐，如參訪革命老區的社會實踐、觀看公平公正的體育比賽、組織愛心捐助的慈善活動等;隱于傳統文化，中華優秀傳統文化追求和趨向的，往往不是求知之門，而是入德之門，如“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”等，具有很強的感染力，能強烈引發學生對核心價值觀的“共鳴”和“認同”，成為涵養核心價值觀的寶貴資源。

3.從教育方式看，實現“灌輸價值”向“體驗價值”的轉型。

核心價值觀教育不是一個簡單灌輸的過程，而是一個自主建構的過程，一個在活動中體驗和感悟的過程。因此，必須尊重學生主體地位，引導學生在活動中感知與體驗、理解與探究、反思與感悟、認同和踐行。如為了引導學生感悟核心價值觀中的“民主”，班主任帶領班級學生“親臨”學校所在地的居委會主任的選舉現場。選舉活動結束后，教師提問：同學們的第一個感受是什么呢？和你原來“認為”的相同嗎？學生在討論中感悟：原以為我國的民主不過是個形式，居委會主任的選舉很“隨便”，只是走過場。但參加到活動中后，意識到居委會主任的“選舉”這件事真實而又莊嚴。教師引導：同學們從現場中感覺到了“選舉”這項工作的“莊嚴”。“莊嚴”的背后，蘊含著這樣一個問題：今天，我們在“觀看”成人社會怎樣開展選舉活動;明天，當我們進入社會后，“我”應該成為什么樣的選舉者？在這項活動中，班主任創設了一個平等、寬容和理性的對話空間，積極引導學生主動參與，積極思考，直面內心的價值沖突，在反省和感悟中修正和調整自己的價值理解。這樣的活動，不是把價值觀生硬地灌輸給學生，而是引導學生在活動中體驗和認同核心價值觀，從而實現個人價值信念與社會核心價值的同構。

4.從評價方式看，實現“表達性評價”向“表現性評價”轉型。

與“說”相比，“做”與核心價值觀有著更加“緊密”的內在關聯，因此，班級管理中，我們憑據學生“做了什么，做得怎樣”這一可觀測、可操作的行為表現性指標，更能“推斷”出學生核心價值觀的水平，更能“反思”出核心價值觀教育的成效。這種基于行為表現的評價，遵循“適合就是最好”的原則，不拘一格，形式多樣。比如“示范式評價”，就是旗幟鮮明地在班級學生中樹立先進的榜樣，尤其是身邊的榜樣。這些榜樣，高尚但不高遠，他平時在做什么、怎么做，同學們最清楚，也是同學們最想學和學得來的。這些榜樣是人格化的價值觀，能產生巨大的道德力量，通過對這些學生的贊美和表揚，讓學生見賢思齊，促進自身的道德成長。比如“反思式評價”，引導學生反思：在與同學“友善”方面，我“做”到了哪些，還有哪些方面沒有“做”到？我為何沒有做到？今后通過“做”什么來改進？比如，“支架式評價”，評價學生在值日中的“敬業”精神，班主任設立“我不想做，我想做，我盡量做，我認真做，我做到了，我做好了”的“六步進階法”的支架，引導學生對號入座，反思自己值日工作中敬業所處的階段和改進的方向。通過評價，引導學生從小事做起，從自己做起，從點滴做起，把樹立和弘揚社會主義核心價值觀的客觀要求內化為具體行動。

聯合國教科文組織在《為了21世紀的教育：問題與展望》中指出：“人需要信任某種東西并為之生存奮斗。”班級管理中的核心價值觀教育，就是要喚醒學生對核心價值觀的憧憬和渴望，激發學生對核心價值觀的信任和堅守。而要實現這一點，需要班主任牢記立德樹人的光榮使命，不斷提升自己的教育境界，自覺告別價值觀的“知道”教育，走向價值觀的“相信”和“踐行”教育。這樣，轉型后的價值觀教育，就獲得了一種境界的升華，它不僅優化了班級管理的品質，提升了班主任的專業素養，而且增強了核心價值觀的教育效果，它浸潤學生心靈，升華學生人格，指引學生的人生方向，成為學生重構精神自我、豐富價值智慧、增進人生幸福的成長歷程。