學習任務群的清晰性與“模糊性”

孫晉諾

摘要：學習任務群的課程目標落實于學生個體的學習經歷與體驗;任務指向學習者學習實踐活動，形成自我認知建構，而非知識搬移;學生的學習結果富有個性化和創造性特征，且豐富多彩，而不追求唯一固定的答案。學習任務群是語文教學史上的一道分水嶺。

關鍵詞：學習任務群 目標 過程 結果

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《2017版課標》”）頒布后，面對學習任務群，教師究竟教什么，怎樣教？本文從目標與落點、任務與內容、過程與結果三個方面加以闡釋，以供同仁參考。

一、目標清晰，落點“模糊”

《2017版課標》在2003版的基礎上凝練出高中語文學科四個核心素養，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。圍繞這四個核心素養形成了十二個課程目標。

仔細研讀這十二個目標，我們發現，這些目標極為清晰地勾畫了高中階段語文學習的“目的地”。它指出了學習者的學習方向，也提出了學習者的行為方式，讓師生知道學什么和怎么學。比如，“積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗”“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化”“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象”等，這些學習目標本身也是學習行為，學習行為的落點就是課程目標的落點;帶著學生積累語言材料就是語文學習，學生積累的材料就是課程學習所得;指導學生歸納梳理自我閱讀所得，并形成自己的閱讀經驗。這就完成了課程目標。

問題是，一線教師常常會這樣質疑：學生積累梳理的內容不一、總結的經驗深淺不同，課程目標的落點內容參差不齊，這算不算完成了課程目標呢？

這一疑問的前提是，語文課程有固定、具體的教學內容，教學的過程就是把這些內容傳授給學生，不然，就失去了課程的價值與意義。這就是知識傳授、能力訓練教學觀的體現。2003版的課程標準頒布后，有專家解讀課標理念下教材的內容要素時，認為教材應該包括“范文系統、知識系統、實踐活動系統、助讀系統”。顯然，2003版課標仍然是以知識為核心，以范文為承載的。本次課標與之有本質的不同，即，以核心素養為課程核心，以任務群為課程承載體，以提升綜合素養為旨歸。這為課程指明了方向，但明確的教學落點在哪？就落在學生有價值的學習行為上，落在學生認知系統的自我建構上。也就是說，本次課程標準建構的是一個開放的課程體系而不是封閉的知識系統。其落點模糊的實質，是其更具有學生主體個性化、更豐富、更廣闊了。

比如，筆者設計了一個微型的學習任務群——“紅杏詩句誰家勝？”把葉紹翁、張良臣、陸游三人所寫的三首杏花詩組合成一個專題，學習任務是“杏花詩擂臺賽頒獎，三甲杏花詩，誰獨占鰲頭？請你評出最好的一首，闡明理由。待最終結果評出后，請為獨占鰲頭者寫100字左右頒獎詞”;學習目標指向“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”。經過研讀探討，選擇葉詩的28人，選擇張詩的22人，選擇陸詩的6人;即使選擇同一首詩的學生，理由闡釋也各有見地。在交流、討論過程中，展示了部分學生的學習成果。教師沒有提供統一固定的答案，也就是說，沒有固定的“落點”（這看起來是模糊的），但已完成了學習任務。每位學生都經歷了實實在在的品讀、判斷、選擇的過程，經過討論交流，擴展了自己的閱讀視野，落實了課程目標。從這個角度看，學習落點又是清晰的。

再如，筆者設計了一個貫穿整個學年的學習任務群——自己編一本閱讀教材。共設計十個專題，每兩周編一個專題，每個專題選五個文本，前有序言，文本后有點評，最后有編后記。版面、插圖全由自己設計。雖然目前只編了“人與自然”“生與死”“自由與規則”“物質與精神”這四個專題的文集，但學生的作品已讓人驚訝萬分了。首先，所選文本來自古今中外，甚至包括宗教、哲學類文本;其次，那些少則百字、多則千余字的序言和點評旗幟鮮明，語見文旨，精彩紛呈，與試卷上的閱讀答案有天壤之別;再次，選文不僅呈現了其閱讀面貌，還清晰地傳達了每個學生的“情感、態度、價值觀、學習理念”。任務群所負載的課程目標不僅落點清晰，而且深深地嵌進了學生的認知建構之中。

二、任務清晰，內容“模糊”

《2017版課標》以素養立意，以任務群的形式落實課程學習，學習任務群的核心是完成一個一個的任務。那么，有哪些任務？這些任務又是怎樣設計出來的？

學習任務群的基本特征之一，是讓語文學習成為學生生活的真實需求。它的學習對象不是原來具有綱領性意義的教材文本，而是將來學習、工作、生活所需要的學科素養。簡言之，學生學習的任務就是將來在學習、工作、生活中可能遇到的需要處理的事情。因此，任務的設計，不再是為了解讀一篇文本而提出的問題，也不是為了考試而進行的各種模擬訓練，而是切切實實地為了學生未來的生活需要。

任務設計要求給學生提供真實的學習情境，情境大致分為三類，分別是個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。不論哪種情境，都需要學生在這一情境中完成真實的學習任務。因此，設置學習情境不再是為了導入文本學習而設置的一個由頭，而是讓學習真正發生的關鍵因素。尋找這樣的情境，成了設計任務的關鍵環節。

在典型而真實的情境中完成學習任務，就是當前語文課堂的基本范式。

既然如此，人們不免質疑：文本的段落大意還要不要概括？主題思想要不要總結？寫作手法要不要歸納？修辭手法要不要鑒賞？一句話，背景資料要不要介紹？總之，還要不要教學一篇完整的文章？當前的語文課堂還有必要存在嗎？很多人認為，學習任務群的任務清晰了，但教學內容“模糊”了，不知道要教給學生什么。也有教師質疑：帶著學生一段一段地梳理、總結，學生還是讀不明白那些簡單的文章，像那樣零打碎敲地讀、模模糊糊地學，會不會使學生的閱讀能力快速下滑？

在學習任務群到來之際，這種擔心與疑慮都是正常的，但不消除這種疑慮，任務群教學就寸步難行。

其實，我們一直以來施行的閱讀教學，本質是依文章學知識的教學，而非專業的閱讀教學。這種知識教學只能讓學生了解這些知識，卻難以提升閱讀能力。無論是最初的知識教學，還是后來提出的能力訓練，其本質都是教材中心觀、教師主體觀，學生是一個等待接受知識的容器。因此，無論列出的知識樹多么清晰，編寫的應試指導技巧多么詳盡，最后，學生還是難以具備真正的學科素養。因為，那些所謂的知識與技巧不是學生所需要的，也不是他們自我建構的，而是別人“拋來”的或是硬塞的;之所以接受這些知識，是因為它們是考試的工具，一旦不再需要這些“敲門磚”，那些所謂的知識便自然遺忘，或者被快速遺棄。因此，中考、高考語文成績非常優秀的學生未必具有較高的語文素養，高分低能，一直備受詬病。

學習任務群與此有著本質的區別，為了完成一個真實的任務閱讀文本，學習者以積極攫取、吸納的姿態，進行認知系統的自我建構。正如，單純地讀一個枯燥的說明書，學生可能根本沒興趣，無論你把說明方法、閱讀技巧講得多么動聽，他都很難以學習的姿態研究它。可是，當這是一部手機使用說明書，而這部新手機又是他的新年禮物的時候，他就會根據需要或字斟句酌地研讀，或一目十行地瀏覽，其學習效果與被動受教的情況完全不同。學習任務群同樣是讓學生更深入地學。一些任務設計，貌似遠離了文本，實則是對文本靈魂更準確的把握;貌似只是局部觀照，實則要統觀全局，才能把局部把握得清楚;貌似沒有涉及一些知識概念，實則是把一些概念知識前置于自我研讀之中。因此，任務群的教學內容不是模糊了，而是與學生貼得更近，被悄悄地內置到學習者的認知行為中，漸漸地與學習行為融為一體，成了真正的深度學習。

2003年，筆者執教了《三塊錢國幣》，設計了這樣兩個學習任務：

【任務1】

居委會文件

[2003年8號文]

三峽庫區有兩位移民要來我們這兒定居，一男一女，男的姓楊名長雄;女的姓吳，人稱吳太太。如果讓你選一位做鄰居，你選哪一位，為什么？

注意：關于楊長雄與吳太太的個人資料參見丁西林《三塊錢國幣》。

棗莊八中居民委員會

2003年4月14日

【任務2】

假如吳太太與你住對門，她經常把垃圾堆放在她的門口，當然也是你家的門口。你覺得這件事情不合適，找她討論這一問題，吳太太卻不理解。

請你平息這場“垃圾風波”。

垃圾風波

你說：吳太太，您的垃圾放在這里不合適呀！

吳太太：……

（如果楊長雄恰巧在場，他可能會這樣助您一臂之力。）

楊長雄反駁道：……

作為棗莊八中的一個學生，你應該怎樣勸說吳太太呢？

當時并沒有任務群的概念，現在回顧這兩個學習設計，依然符合當下學習任務群的理念。這樣的任務學習，表面上看，既沒有講文本知識，也沒有帶著學生分析人物形象，好像所教內容模糊不清。其實不然，這個學習設計是基于現實生活需要的。當年，確實是有三峽庫區的移民被安置到內地，學生在學習之初抱著一種真實的生活需要去學習。選擇一個人物做鄰居，包含了對兩個人物方方面面的考量，學生閱讀文本的認真程度遠比讓他們“分析人物形象”更細致，更具有責任感。把吳太太的生活場景置換到學生的生活情境中，任務2讓學生說出吳太太的話，里面包含著復雜的學習過程：對吳太太思想立場的研究—對吳太太言語特征的剖析—轉換到現實場景中模擬吳太太言語。這個過程包含了言語學習與言語創造的完整過程，同時也是真實的言語交際訓練，這豈是僅僅分析一下其修辭手法所能達到的學習效果？

因此，學習任務群是一種綜合學習，教學內容不是模糊了，而是更清晰、更豐富、更實用了。

三、過程清晰，結果“模糊”

任務群之“群”表明這是一組任務，但其實核心任務只有一個，為了完成這一核心任務，分解出第一層、第二層、第三層若干任務。因此，任務群之“群”是由一個問題主干分支出去的不同層次的小任務共同構成的任務組織。各個任務之間有嚴謹的先后順序、有嚴密的邏輯關聯。為了清楚表達各個任務之間的關系，任務群排布常常用思維導圖呈現，因此，學習任務的路徑非常清晰。

比如，筆者所設計的文學閱讀寫作任務群“活生生的這一個”，就是由一個主任務——尋覓經典形象“活生生的這一個”——與三個活動——心動人物排序、經典人物評選、一語畫出神韻構成（詳見圖1）。

這樣看來，有了任務群的設計框架，按圖索驥，教學實施是不是就非常容易了？其實沒有那么簡單。任務設計容易，路徑安排也容易，但完成任務的過程卻并不容易，對過程圖1

中學習結果的處理也不容易。這正是任務群教學中的難點，也正是教師能夠有所作為的地方。

面對千差萬別的學習結果，如果我們的大腦中依然存在著要給學習任務群一個定性結論的觀點，就有可能被各種各樣豐富無比的學習結果給嚇怕了，甚至會慨嘆：“太混亂了！”

比如，“活生生的這一個”的第一個學習活動“心動人物排序”，學習成果真的是五花八門。全班30人，有價值意義的排序角度多達46個，如身世起伏、悲劇之因、人生態度、世界觀、價值觀、人生觀、社會價值的時代性、整體協調度、形象意義、身世遭遇、性格堅韌度、引何人共鳴、人生歷程、人格高度、語言效果、氣場、遭受的苦難、對精神的折磨、看現實、理想國、在時間中打磨、觀念性格、行動、行為與心理的矛盾、大環境的悲情呈現、時間的穿透度、內心的豐富性、丈夫與金錢的重要程度、說過的話、做過的事等。

面對如此復雜多樣的學習結果，要逐個評定其正誤優劣嗎？教師有沒有能力評出正誤優劣？當我們真正放手讓學生自主閱讀學習后，就會發現，學生的學習視野、閱讀思維完全不是已有的知識系統所能涵蓋的，可能涉及哲學、歷史、美學、藝術等很多學術領域;也不僅僅是知識性問題，要涉及各種觀點、立場、思維方法等諸多學習層面，進而可能有許多見解，現在一時無法確認其價值。

那么，面對這樣的學習結果，教師該如何處理？其實，教師不必如此焦慮于學習的無法掌控，因為，本次課程改革的要義即在于“學生上前，教師退后”。學生學習的結果超越教師的認知范圍，越超教師的認知能力，證明語文課上得精彩。

教師的價值在哪里？在于指給學生更快、更好地超越自己的方向、方法與路徑，教學過程中的評價也應指向這一原則。前文已述，任務群素養立意的教學理念不再追求固定機械的“標準答案”式學習成果，評價學習質量的標準也不是結果，而是得出結果的方式、方法、思維、思想。學習任務群強調學習評價一體化，從某種意義上來說，學習任務群的學習結果并不是最后得出的結論，而是學習過程中的表現。

比如，在“活生生的這一個”學習任務群的“心動人物排序”學習活動中，設計了“心動人物排序質量評測表”（見表1）。

從評價表可以看出，對學習活動的評價，并沒有落在結果上，而是關注了學生排序的角度與方式，“對比內容”一項也是指向“思想內涵、情感傾向、性格特征、藝術特色”等多個閱讀視角。因此，對于任務群的學習，不必擔心學生學習成果豐富繁雜，無法考量，而應該思考如何讓學生收獲更多、更精彩的學習成果。

通過以上分析可以看出，學習任務群是對語文設科以來所有教學模式的突破，是語文教學史上的分水嶺，它開啟了一個嶄新的語文時代。要想走進這個新時代，我們必須對之前的教學理念、思維模式、教學方法做出斷然的否定與反思;必須破除知識傳授的枷鎖，不再做知識體系化的夢;必須拋掉解剖語篇這一單調的閱讀模式，不再囿于一篇文章的小天地;必須改變以做題訓練代替語文學習的短視功利行為，不再用狹隘的、機械的答案來愚化、弱化學生的心智。否則，《2017版課標》闡釋得清清楚楚的課程目標、課程內容都將會變得真正“模糊”起來，甚而走樣變形，而那些“落點”“內容”“成果”恐怕連“模糊”的機會都沒有。因此，踐行新課標理念，實施任務群教學，任重而道遠。

參考文獻：

[1] 潘慶玉.語文新課程理念與實施[M].濟南：山東教育出版社，2004.