遞進式發展： 教師突破教學實踐階段性固化的關鍵

王維審

有一位教師參加名師評選，按要求需提交介紹個人教學思想的陳述材料。在這份工作總結式的材料中，他詳細列舉了自己在課堂教學的具體做法及獲得過的榮譽。當筆者問他能否談談自己為什么要這樣上課，能否用最少的文字概括出自己的教學特色時，他表示自己從沒有思考過這樣的問題。

其實，這并非是個別現象，而是教師群體在課堂教學實踐上存在的一種普遍現象——階段性固化。通常來說，青年教師的課堂教學能力在入職一兩年后基本可以適應教學工作的需要，三五年內會進入到明顯的成熟期，但教師的教學水平往往也就在這一時期開始走向固化——除少數教師會在實踐能力上有所提高外，絕大多數教師會在這一水平上長期徘徊。原因是什么？筆者認為，大多數教師缺少在課堂教學實踐方面的“晉級”能力，僅僅停留在了“我在上課”的實踐階段，沒有向更高階段努力的意識和愿望。教師課堂教學能力在任何一個階段的停滯，特別是在第一個階段的普遍性停滯，會大大影響課堂教學改革的順利推進。在筆者看來，教師在課堂教學上的漸進發展，大致可以經歷以下三個階段：我在上課、我在上什么樣的課、我為什么要這樣上課。

一、我在上課——成長期

新教師走上工作崗位之后，學校往往會為其安排一位優秀教師做師傅，幫助新教師開展教學活動。同時，學校還會借助一系列幫扶措施促進新教師盡快在課堂上站住腳，助其順利成為一名合格的學科教師。通常情況下，當新教師成為可以獨當一面的成熟教師后，學校對教師課堂教學實踐現狀的關注就會減弱，教師的課堂教學開始走上自我管理階段。換句話說，從這個節點開始，學校對教師教學能力的關注就不再是課堂教學過程，而是更為直接、更易鑒別、更加實用的教學成績——只要成績好，怎么上課是老師自己的事情。這一個時期，我們可以將其定位為“我在上課”階段，本質上是教師勝任課堂、能夠履行教學任務的最初階段。在理想狀態下，“我在上課”階段應該包括青年教師的適應期、漸進成熟期和成熟初期，是青年教師從懵懂到明晰“怎么做”的成長期。

從理論上來說，這個時期的教師在經過短暫的成熟期磨礪后，就應該開始進入第二個階段的探索，向課堂教學實踐的更深處努力。但是，當教學實踐成為全憑自覺的個人修為后，大多數教師的教學行為就可能淪為沿襲和重復，從而導致教學能力的停滯不前和教學水平的主動固化。筆者曾經對全區教齡在5～20年的教師做過一次問卷調查，就其課堂教學實踐的專業化發展情況進行分析。調查結果顯示：48%的教師認為自己的教學方式停留在第5年的水平上，習慣沿襲與重復已有的教學常態;38%的教師認為自己比第5年的教學方式有所改進，較之以前的教學流程更加熟練，但并無特別明顯的突破與提升;10%的教師表示自己曾經試圖做過教學風格的提煉，但最終半途而廢;3%的教師表示自己正在進行教學特色方面的梳理，開始以研究的方式與課堂建立對接;1%的教師表示未考慮過相關問題。分析可見，絕大多數教師長期處在“我在上課”的階段，教學實踐只存在熟練程度上的差異。在研究意識上，一線教師更容易主動放棄對課堂教學的進一步探索，習慣于拿著“舊船票”乘坐“新客船”。

可以說，“我在上課”是每位教師必定會經歷、必須要重視的關鍵階段，相當于教師建構課堂教學能力大廈的奠基期。在這一時期，教師的行動方式應該定位為“精于實踐”，做一個成熟的經驗成長型教師。所謂的“精”，大致可以從兩個方面來解釋：一是教學實踐的精細，關注教學全過程的細致雕琢，盡可能滿足學生生命發展的需要;二是教學常規的精致，在尋常之處建構最可能產生的精彩，將常規工作做出自己的特色。而“經驗成長型”教師，則側重于教師成長愿景的規劃與培育，教師關注教學經驗但不僅限于教學經驗的簡單疊加，而是形成“以經驗生長經驗”的提升策略，促進教學經驗的主動生長，從而在無形之中影響并推動教師的成長愿景。

二、我在上什么樣的課——轉化期

在這一階段，教師已經具有了豐富的課堂教學實踐經驗，能夠輕松駕馭、調控課堂教學，教學經驗成熟而有效。此時，教師可能會萌發自我探索意識，開始留意、審視和覺察個人課堂教學的通常路徑，并在反復揣摩、梳理和錘煉的基礎上，尋找到自己的風格和特色。此時，教師的課堂教學已經突破大多數人的平均水平，與習以為常的課堂教學有著明顯的獨特性。這個時候，教師通常會特別在意自己的個性，并且會在個性的發展與提升上傾注更多的精力，促使個性生長為特性，最終成為與眾不同的帶有個人烙印的教學風格。如此，教師就可以明確地知道自己在上什么樣的課，可以對課程進行內涵上的解釋和實踐上的解讀，并通過特色的彰顯來說明“是什么”——“我”的課是什么，課堂教學實施與開展的策略是什么;“我”與別人的不同點是什么，這些不同點有別于他人的關鍵點是什么。從理論上來說，此時的教師已經部分擺脫了教學的實用主義和功利追求，教師個體從關注自己在群體中的世俗位置轉向關注“我是誰”的自我確認。其最為顯著的呈現點在于，教師不會斤斤計較于班級教學成績的點滴得失，而是更加關注自己的教學風格是否已經在教學實踐中得以彰顯，是否能夠得到他人的認可。

實踐證明，一線教師身上隱藏著大量的“個人化實踐知識”，即隱性知識。這些隱性知識如果不能夠外化為顯性知識，其價值和意義就會大打折扣：一方面，教師個體的優秀經驗將處于散亂狀態，無法形成系統、完整的經驗體系，經驗的使用將不能形成合力，其效能會大幅度減弱;另一方面，教師個體的優秀經驗未經過物化性外顯，不利于經驗的廣泛傳播和流傳，其可復制性和借鑒性都將大大降低。從“怎么做”到“是什么”，正是一個教師的隱性知識向顯性知識轉化的過程，所以這一個過程對于教師的專業化成長具有分水嶺的意義：不外化，教師只能不斷積累隱性知識，卻無法產生質的變化;而科學外化，教師就有可能走向研究，走向個性和特色。可以說，在很多時候，教師能不能走上專業化發展之路，關鍵點就在于他們是否具有從“怎么做”向“是什么”邁進的意識，是否能夠順利從“我在上課”的初級階段過渡到“我在上什么樣的課”的新階段。

第一階段到第二階段的轉化過程中，教師的反思力是最為重要的關鍵能力。從教師專業成長的全過程來說，反思都是最基本的動力和手段，只不過在這兩個階段的過渡中顯得更為重要。通常來說，部分教師之所以會終生處于第一個階段，就是因為缺少了反思這一成長環節。一個純經驗型的教師，其經驗的獲得屬于生物性自然累積，不僅速度慢而且缺少突破性提升。而一個成長型的教師，則必定是一個善于反思的教師。教師的反思應該做到以下幾點：

其一，反思的目的應該是超越性的，不能局限于就事論事的總結歸納，而應該著力于就事論理，從實踐經驗中梳理、提煉出來可供借鑒與模仿的普遍規律。

其二，反思的內容應該是多維性的，可以從方法、觀念和言行等多角度審視與判斷，從中發現可供修正或提升的著力點。

其三，反思的態度應該是批判性的，要以理性的質疑解構固有認知，從而發現、分析并解決問題。

其四，反思的結果應該是建設性的，在縝密的思考與邏輯推動下建構更加理想的實踐路徑、策略和理念。

三、我為什么要這樣上課——完善期

教師教學風格的形成往往會經歷較長的探索期，基本模式確立之后還要有一段實踐完善期，才有可能促使教學特色慢慢穩定為教學風格。至此，教師開始進入理論建構階段，也就是要理性探討“為什么”的問題。在這個階段，教師有可能會重新審視個人的教學實踐及教學風格，站在更加高位的邏輯上去揭示教學行動背后的意義和哲學，將教師個體化教學風格上升到可供推廣的教學成果。實踐證明，針對“為什么”的哲學思考絕非僅是為了完成教學理念的體系構建，其更加深邃的價值在于幫助教師發現個體教育實踐的非功利意義，喚醒教師主動探索、自覺作為的意識，激發教師開展教學變革的勇氣。簡單地說，這一階段就是教師在對“為什么”的持續追問中，筑起教育理念和教育情懷。

事實證明，教師對個人教學風格進行“為什么”的追問，是教師專業發展的一種高水平努力，也是成就學者型卓越教師的必由之路。例如，情境教育創始人李吉林老師在談及“情境教學”時認為，情境教學的功能主要表現在兩個方面——陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。同時，情境教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創造性思維，培養學生的適應能力。基于此，李吉林老師把為什么要進行情境教學概括為“使兒童以最佳的情緒狀態，在課堂中獲得全面充分、和諧生動的發展”。清晰的原理指向，讓情境教學成為中國一大教學流派，也成就了李吉林老師一線教育家的學術地位。

探究“為什么”的最佳、最重要的路徑就是教育科學研究。教師在具備了豐富的實踐經驗和教育藝術后，已經可以清晰地探知自己的教育追求，教育研究的介入就顯得尤其重要而迫切。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”中小學教師的教育研究具有以下兩個特點：

一是研究者與被研究者的統一性，教師的教育研究是教師參與、觀察、反思自己的教育活動，總結個體教育經驗的過程，教師既是研究者又是被研究者，這就提升了教師從事教育研究的可能性與可行性。

二是教師成功與教育成功的統一性，教師通過教育研究來探索、觸摸教育的本質問題，可以形成自己的教育思想、教育理念和教育哲學，使自己從技能型、經驗型教師走向研究型、專家型教師，這一成長又會反哺和推動教育的成功。可以說，任何教育成功，首先應該是教師的成功。

綜上，課堂教學作為一種教育實踐活動，對教師的成長具有十分重要的作用。當教師的課堂教學實踐能夠實現“怎么做—是什么—為什么”的遞進式發展，教師才有可能實現由經驗型名師到學者型名師的突破，教師的專業發展也才有可能持續、有效地進行。

（責任編輯：趙昆倫）