國外職業教育體系及升學機制探究

【摘? 要】本文以美國、英國、德國三個國家的職業教育體系及職業教育升學機制為切入點進行分析研究，總結了三國的職業教育制度保障、課程體系、培養模式、升學路徑等方面的經驗特點，為我國職業教育發展建設提供借鑒。

【關鍵詞】職業教育體系;升學機制;資格證書

職業教育發展水平代表并體現著一個國家的經濟發展水平。職業教育是我國教育體系中的重要組成部分，這些年隨著我國經濟水平的不斷提高，職業教育的發展水平和質量也不斷提升，國家更在政策層面針對職業教育提出了一系列綱領性、指導性的制度和文件，促進職業教育發展。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，“到2020年，形成適應經濟發展方式的轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”;2019年出臺的《國家職業教育改革實施方案》是繼2014年出臺的《關于加快發展現代職業教育的決定》之后的第二個促進職業教育發展的“國發”文件。這些文件的出臺體現了國家要大力發展職業教育，推進產業轉型升級的決心。

本文總結梳理了美國、英國及德國等國的職業教育體系和升學機制的特點，旨在為我國當前職業教育體系構建和發展提供借鑒。

一、美國、英國和德國的職業教育體系及升學特色機制發展現狀

（一）美國

1.美國的職業教育體系。

（1）美國的中等職業教育。美國的中等職業教育按學制分為三種：四年制、六年制和三三制。四年制更像我國的初中教育，分普通中學、專門中學和職業技術中學三種;六年制則是初中和高中合二為一的六年一貫制，在教學、行政管理等方面統籌規劃統一管理;三三制與國內的初高中分設相當，在課程設置與教學安排等方面彼此獨立。

（2）美國的中等后職業教育。美國的高等學校有以下三類：兩年制學院、四年制學院和綜合性大學。兩年制學院大多數是公立的，因其主要是地方社區創辦的，所以又被稱為社區學院，頒授副學士學位（與我國的大專文憑相近）。四年制學院主要有兩類：文理學院和獨立的專科學院。綜合性大學，也被稱為研究性大學，頒授學士、碩士和博士學位。

2.美國職業教育升學特色機制。

（1）職業群。職業群是針對職業教育中的各種專業進行整合分類，以改進重復教育的情況。職業群緊密銜接當前的社會需求，使學術課程與職業課程達到真正的相互融通，為就業和升學兩條途徑作好準備。美國現有16個職業群，每個職業群分別有2～7個職業生涯發展途徑，每種途徑都包含從入門到專家的級別。

（2）技術準備計劃。技術準備計劃是美國針對中高職銜接制定的，該計劃既能讓學生順暢地進入更高一層次的教育，又促進了學術課程與職業課程、學校本位課程與工作本位課程、中職課程與高職課程之間的融合。美國的公立高中當中約有47%的學校可實施技術準備計劃教育，大部分社區學院以及許多四年制學院或大學、企業和協會組織也參與到技術準備計劃中來。當前主要有“2+2”“2+2+2”“4+2”“4+2+2”“3+2”等幾種技術準備計劃的模式。

（3）先前學習評估與學分轉換。先前學習評估（Prior Learning Assessment，簡稱PLA）是一種對學生通過非正式學習途徑獲得的大學水平的經驗、知識和技能進行評價認證并授予一定學術學分的方式。美國的高校除對本校的學習成果進行學分認定以外，也在一定前提下認可本校外的學習成果，PLA就是將這些校外的學習成果進行認定，通過后可授予學分。PLA主要分為各類考試成績、培訓機構的課程或項目和個人學習經驗評估等三種類型。

（二）英國

1.英國的職業教育體系。

（1）英國的中等職業教育。綜合中學，主要向學生提供學術性、技術性和職業性相結合的課程，學生可以根據個人情況選擇課程。現代中學，主要實施職業教育，學制為5年，主要開設汽車工程、建筑工程、美術工藝設計、園藝、航海、烹飪等職業課程，且主要是實踐性課程，學生畢業后大部分選擇就業。技術中學，實施普通教育和職業教育，但更側重職業教育，學制為5—7年，主要培養工程、電力、航海航空等工科方面的技術工人。城市技術學院，主要教授技術類實用型課程，招收11—18歲的學生，為當地企業培養應用型人才，是英國中等職業教育改革與發展的新趨勢。

（2）英國的中等后職業教育。英國中等后職業教育的實施機構是繼續教育學院，這里的學生主要是年齡在16—19歲的中學畢業生，也有在崗工作的成年人。其課程包括學術性課程、普通職業課程、專業技能培訓的證書課程以及高等教育課程。其中的學術性課程修學年限為兩年，既培養學生的就業技能，又為愿意繼續深造的學生提供機會，它是銜接中等教育和高等教育的重要實施機構。

2.英國職業教育升學特色機制。

（1）英國的國家職業資格證書制度。英國國家職業資格證書（National Vocational Qualification，簡稱NVQ）制度是由政府為導向，以實際工作表現為考評依據，由相關部門、行業、企業和雇主等多方組織配合的一種組織管理機制。NVQ的每一種職業標準都由等級、單元、能力要素和行為規范四個方面組成，其中的等級再按照工作崗位的職責要求被劃分為若干個能力單元，多個單元構成一個等級標準;每一個能力單元又被分為若干個能力要素，能力要素對相應的崗位提出應該達到的知識和能力水平。英國政府從2004年9月開始將NVQ框架由原來的五級增至八級，以便與高等教育資格框架建立有機銜接，使各層次之間的教育成績能夠互換。

（2）英國資格與學分框架。英國于2008年正式啟用了英國資格與學分框架（Qualifications and Credit Framework，簡稱QCF）。QCF由學分、級別、學習量、學習單元和資格五個要素構成。QCF的運行是基于網絡的學習者成就記錄系統。學習者通過在線注冊獲得自己的學習者編號，每完成一個學習單元的學習并通過合格認證，就可獲得相應的學分，頒證機構將學習者的學分信息錄入國家認證資格數據庫中。通過編號，學習者可以了解自己的學習情況，還可以通過設置讓雇主以及頒證機構看到自己的學習情況，而不需要提供各種證明。頒證機構根據學習者完成的學習單元和學分查看其能否達到某一資格的要求，并決定是否為該學習者頒發相應的資格證書。

（三）德國

1.德國的職業教育體系。

德國的職業教育模式有雙元制和全日制形式，其中以雙元制為主，這也是德國最有特色職業教育模式。德國的職業教育是在職業學校中心進行的，而職業學校中心又是由職業學校、職業文理中學、職業專業學校、專業學校、專業高等學校和職業教育準備年、基礎年等職業教育機構組成的。其中的職業學校實行雙元制教育模式，其他類型的職業教育機構實行的是全日制教育模式。像經濟師、會計、護士等這些不適合雙元制教育模式的專業主要是在職業專業學校完成的。職業學校和職業專業學校是德國職業教育的主要實施主體。

2.德國職業教育升學特色機制。

（1）職業教育與普通教育、繼續教育銜接暢通。在德國，普通中學畢業后的學生主要進入雙元制職業學校和全日制職業專業學校學習，這兩類學校的畢業生主要有兩種升學和就業途徑：一種是畢業并獲得相應職業資格后便可以參加工作，工作1年后可以申請到專業學校學習2年后成為高級管理者，或者也可以上應用型科技大學;另一種是想繼續深造的學生可以申請到專業高等學校學習1年后上應用型科技大學。實科中學畢業的學生除了可進入雙元制職業學校和全日制職業專業學校，也可進入專業高等學校學習2年后上應用型科技大學。德國有些州的普通中學和實科中學的畢業生可以在職業文理中學學習3年后上應用型科技大學或研究型大學。應用型科技大學的畢業生可以繼續攻讀研究型大學的博士學位，但是研究型大學的教師、醫生和律師三個專業的博士學位必須是文理中學畢業的學生才能申請。

（2）雙元制職業學校。雙元制職業學校主要以企業培訓為主，在企業中的培訓內容和在學校里的理論教學是密切結合的。進入此類學校的學生首先要向企業申請職位，待企業批準后簽訂培訓合同再到企業指定的職業學校學習。在企業里的培訓時間與在學校學習的時間比大致為3.5∶1.5，企業還會為這些學生提供報酬。此類學校的學制為3年到3年半，畢業后可獲得相應的職業資格證書。

二、美國等三國職業教育體系及升學機制給我國的啟示

（一）加強普職教育融通

綜合以上三國情況來看，其職業教育學生再深造時可在普通教育與職業教育之間靈活選擇，而且其普通教育證書與職業資格證書之間亦可相互銜接。近些年，我國的職教體系在普職融通、普職銜接方面積極進行探索與試驗，但總體而言，職業教育體系與普通教育體系在融通和銜接方面仍有很大困難，“雙軌”形態依舊突出。很明顯的一個表象就是我國高等職業教育的吸引力相對于普通高等教育相差甚遠。學習借鑒國外經驗并結合我國實際，從國家層面整體進行頂層設計，積極推進普職融通、普職銜接的制度改革，如學歷方面實行學位、學歷資格等值認證等機制，進一步加強和完善職業教育與普通教育本科、碩士、博士等各層次相互融通，在專業選擇、課程設置方面進一步落實學分轉換與學分互認制度，提升職業教育的吸引力，真正實現普通教育與職業教育的雙向流動。

（二）探索課程體系改革

當前，我國在職業教育不同階段的課程體系連貫性、層次性設計不夠完善，中職、高職、應用型技術大學等階段相似專業的課程設置沒有體現科學性，給學生學習與深造造成一定的困擾，可以探索借鑒國外設立職業生涯群和生涯群課程的機制，根據我國社會發展需求對所有課程劃分種類，為每個階段的課程設計和開發制定科學性、連貫性的標準，避免不同階段的課程體系不對接、內容重復等問題。

（三）健全職業資格證書體系

統一規范的職業資格框架既能促進職業教育的發展，又提高了從業人員的職業素養。我國要順利進行職業教育升學路徑和機制改革就離不開健全的職業資格證書體系。目前，我國在職業資格證書制度實施過程中還存在標準不統一、受重視程度不夠的情況。我國目前各類證書推出已達百余種，其認證機構不同，并且沒有納入統一的資格框架中，這樣就無法為學習者、雇主和培訓單位提供統一規范的資格標準。我們可以借鑒英國完善統一的職業資格證書體系，以社會需求為導向制定人才培養標準，規范統一職業資格證書的認定與核發標準，進一步提升職業技能人才培養的質量和職業技能證書的含金量。

（四）推進現代學徒制

目前，我國已經開展了多批現代學徒制的試點工作，但在實踐過程中也遇到了一些瓶頸，最主要的問題就是企業參與現代學徒制的積極性不高。首先，我們應確保學徒制的培訓內容與職業資格證書考試對接，讓完成現代學徒制培訓任務的學生不僅能獲得學歷文憑，還可以獲得職業資格證書;其次，要促進人才培養和產業結構需求的全方位融合，充分調動和發揮企業的主體作用，支持有資格辦學的企業參與職業院校辦學。

（五）建立多元化的辦學模式

讓學生能夠靈活選擇升學路徑，不僅可以滿足學生自身發展的需要，同時也更能適應社會對綜合型復合型人才發展的需求。未來我國的職業教育體系建設過程中，應構建多元立交、開放貫通的教育體系。一是要整合現有職業教育資源，優化中、高等職業教育之間的銜接模式，探索更直接、更有效的銜接模式，以此來滿足社會對人才的多樣需求。二是從上述三國職業教育體系與升學機制的特點可以看出，其教育體系中的普通教育與職業教育都是相融合的機制，學生可以根據自己的興趣與需要進行職業教育課程的選修，學生自己有非常靈活的選擇權。而我國普職教育是雙軌制，未來應積極探索更多有效的升學路徑來加強普職教育之間的聯系，如在中小學階段開設一些職業體驗課程，為學生今后的職業生涯發展打下基礎。

（責任編輯? 徐德明）

[參考文獻]

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[2]陸奕丞.英國職業教育體系結構及畢業生升學途徑與機制的啟示[J].江蘇教育（職業教育），2018（8）.

[3]侯文峰.德國職業教育對構建我國現代職業教育“立交橋”的啟示[J].成人教育，2018（1）.

[作者簡介]郭靜，女，1981年生人，助理研究員，主要從事職業教育研究與史志工作。