語文生長課堂的學理基礎和實踐特征

策劃人：方觀生

本期欄目主持人：丁之境

策劃人語：語文教師的生長，基于深刻的思考。我思故我在，永葆語文生命，就需要你永遠擁有思想的活力和思考的動力。信息時代，太多紛雜的聲音，易得到的百度結果，很容易讓我們困惑、惰怠和迷失。活在當下，盲目從眾是一種安全的誘惑，嘩眾取寵是一種名利的誘惑，但是教育是靈魂喚醒靈魂、思想影響思想的事業，有思想、會思考的教師，才能感悟教育、理解教育、踐行教育。

語文是什么？我們以為已有答案，其實還需探求。——作家蘇童

提到“語文”，每位讀過書的人都會感到莫名的親切，但“語文”一詞并非由來已久。中華人民共和國成立以前，語文課的名稱小學稱“國語”，中學稱“國文”。1950年，著名的教育家葉圣陶先生與專家們商議，提出用“語文”一詞取代“國語”“國文”。

那到底什么是“語文”呢？眾說紛紜，比如“口頭為語，書面為文”“語言和文字”“語言和文學”“語言和文章”“語言和文化”等。這些表述從不同角度闡釋了語文的內涵，但很難取得大家的一致認同。因為語文的內涵不僅具有豐富性、多重性，還是一個不斷發展、不斷生成的動態概念，的確很難給語文下一個定義。

我認為語文難以被定義，但可以被詮釋，因為每一位成熟的、有專業追求的語文老師都需要有自己的教學主張和教學理念。如果讓我用一個詞語來詮釋自己的語文教學，我會毫不猶豫地選擇“生長”，我一直在努力，希望自己的語文課能帶給學生智慧的啟迪、愉悅的享受、永恒的生長。為生長而教，既是我對語文教學實踐的思考，也是我對理想語文教學的追求。

一、語文生長課堂的學理基礎

語文生長課堂有著深厚的學理基礎。“教育即生長”的思想源遠流長，最早可以從東方老莊哲學的“道法自然”中找到依據，還可以追溯到西方自然主義教育哲學。

（一）萬物皆種

我國“教育生長”思想的苗頭可以追溯到道家學派中的哲學思想。

讀《老子》，最有感觸的是“人法地，地法天，天法道，道法自然”這句話。在道家看來，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，道生萬物，而道又是天地萬物所遵循的法則，這個法則即是自然，這就是所謂的“道法自然”。我從中讀出了“道法自然”“無為而無不為”的教育教學理念。世間萬物，唯規律不可違反，教育教學當然也不例外，“師法自然”就是要追求回歸原點的教育，尊重每一個生命個體的差異，尊重人的成長認知規律、尊重社會發展規律，把人的全面發展、個性發展當作教育的根本目的。老子的“無為”不是消極的無所作為，而是不逆天性，不違規律，以“無為”到達“有為”。

莊子繼承了老子的天道自然思想，以自然為宗，主張順物自然，不以物易性。讀《莊子·養生主》，其中“庖丁解牛”的故事令我印象深刻，莊子通過這個故事闡釋了“游刃有余”的秘訣——依乎天理，因其固然。這個故事帶給我的教育啟示是，立足學生的本性，因材施教，使每個學生都能適性揚才，獲得最佳發展。《莊子·至樂》中講了“魯侯養鳥”的故事，魯侯用養國君的方式而不是用養鳥的方式養海鳥，結果鳥三天而亡。這一故事揭示了一個教育原理：教育教學要以生為本，了解學生需求，并用學生能夠接受的方式教育學生。后來我讀盧梭的《愛彌兒》，發現2000多年后的這位法國思想家在教育兒童的立場上和東方圣哲莊子取得了驚人的一致，盧梭說：“在萬物的秩序中，人類有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位：應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”東西方哲人的這些思想精華慢慢影響著我，促使我的教育教學觀從教師中心轉向兒童中心，我開始探索順應兒童生長規律和語文學習規律的語文教學。

在《莊子·寓言》中，我看到“萬物皆種也”這句話，當時竟有一種頓悟之感，這不就是萬物化育的規律嗎？天地化育萬物，萬物遵循其自身的本性，蓬勃生長，生生不息。每一粒種子都有生長的本能，也都有生長的需要，給它土壤、水分和陽光，種子會給這個世界帶來意想不到的驚喜和希望。

后來我讀近代著名教育家夸美紐斯的代表作《大教學論》，發現他也很喜歡用種子的生長來比喻兒童天性的發展、來闡釋教育的意義和規律。他說：“我們已經知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的;但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱，從教育，從行動中去取得的。”這句話一方面表達了夸美紐斯對教育重要性的認知——只有通過教育人才能成為一個人;另一方面，它說明了人本身具有潛在的發展因素，這些種子會在日后的教育中長成參天大樹。教育只需要給予種子合適的發展條件，所以夸美紐斯認為：“種子如果種在地下。它便會向下生出根芽，向上長出嫩枝，嫩枝憑著它們的天生的力量，日后便可以長成枝柯與樹葉，垂著綠蔭，點綴著花兒與果實。所以，我們不必從外面拿什么東西給一個人，只需把那暗藏在身內的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個各別的因素就夠了。”

盧梭是西方自然主義教育思想的集大成者，他把兒童看作是“上天的幼苗”，他認為教育的首要任務就是保護兒童的天性，使其天賦潛能得到最大限度的發展。因此，教師的使命就是培植兒童的天性而不是改變天性。和盧梭同時期的德國哲學家康德也發表過類似的看法，康德說：“人有許多種子不曾發展。我們的責任便是設法使這些種子生長，平均地發展他的各種自然稟賦。”

這些都是教育種子論的代表性觀點，受這些觀點的影響，裴斯泰洛奇、福祿貝爾等教育家又進一步引申，提出了教育園丁說，他們認為正確的教育就是成千上萬棵樹木在園丁的照料下開花、生長。

美國哲學家、教育學家杜威對種子論和園丁說作了進一步闡釋，在此基礎上提出“教育即生長”的觀點，他認為兒童的未成熟狀態意味著一種成長的力量，這種力量不需要額外的激發，“哪里有生命存在，哪里就已經存在著充滿渴望和激情的活動。成長并不是從外部加諸兒童身上的東西，而是他們自己所做的一切”。他進而說，教育就是不斷地生長，在它自身之外，沒有別的目的。

2300多年前的莊子和近代西方的各位哲人，雖無交集，但他們的學說一脈相承，共同揭示了生命生長的本質規律，也揭示了教育教學的本質規律。

和這些哲思的相逢，讓我有了一種醍醐灌頂之感，教師的工作是什么？教師不就是兒童天性的引導者和輔助者嗎？

（二）教育生長

18世紀啟蒙運動時期，盧梭提出了自然教育理論，其核心是“歸于自然”。自然主義教育思想倡導的是自然主義和兒童本位主義的教育觀，盧梭認為，教育必須遵循自然，順應人性中的原始傾向和天性，強調兒童在活動中的自然成長。到了20世紀，受美國實用主義哲學和進步教育思潮的影響，杜威在盧梭自然教育理論的基礎上進一步發展，提出了“教育即生長”的觀點。杜威把“更多的生長”“更多的教育”作為教育的宗旨，其用意在于反對傳統教育無視兒童生活的需要、無視現實環境的需要。在杜威的著作中，生長和發展幾乎是同義詞，他在《民主主義與教育》中給出的結論是：“生命就是發展：不斷發展，不斷成長，就是生命。用教育術語來講，就是：（1）教育過程本身就是目的，教育過程之外不存在目的;（2）教育的過程是一個持續重組、持續建構和持續轉變的過程。”杜威的教育主張，以兒童為中心，認為教育是一個尊重兒童身心發展特點，使兒童獲得充分生長和發展的過程。教育不應該從外部給學生施加來自成人的壓力，而應注重喚醒和激發學生的天性和內在的潛能，也即教育要指向生長。杜威的教育實踐和思想不但糾正了傳統教育的許多弊端，而且極大地豐富了“生長教育”的內涵，同時，這對于我國教育理論界出現的“主體性教育”思想、“學生是學習的主體”等問題的研究都有著積極的作用。

教育即生長，這個說法基于對生命個體自主生長的尊重，有一定的道理，但我認為教育“是”但又不能等同于“生長”，是有方向的生長，是更有意義的生長。

第一，我們談教育生長，首先要明確“生長”的主體是學生，而非其他。教育生長只能是學生的“自主”生長，而不是其他事物的生長，并且這種“生長”既有學生的身體生長，又有學生的心智生長。

第二，教育生長，是有方向的生長，是為了更好的生長，即我們要認識到教育對促進人發展的作用。德國哲學家雅斯貝爾斯在談到教育的意義時說：“人不只是經由生物遺傳，更主要是通過歷史的傳承而成其為人。教育正是幫助于個人的存在，將個體帶入全體之中。個人進入世界而不是固守自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入了新的生氣。如果人與一個更明朗、更充實的世界合為一體的話，人就能夠真正成為他自己。”教育生長，不是放任學生自生自長，生長可以有不同的方向，可能是正確的，也可能是錯誤的，無方向的生長不能作為教育的目的。教育是促進學生生長的手段，教育要主動為學生提供更加適合其生長的條件和環境，還要“有目的、有計劃、有組織”地幫助學生向正確的方向生長，讓學生成為更加美好的自己。

第三，教育生長不僅要關注個體的單獨“生長”，還要重視各生命主體之間、人與自然、人與社會的共生發展。生命之源，共生一體;萬物之本，共同生存。萬事萬物除了自身的衍生、再生、化生，物種之間還存在著共生關系。萬物共生，相互影響，產生磁場，使得成長豐富化、多樣化、優選化，共生是為了更好的生長。教育生長要遵行共生法則，生生之間、師生之間互為生長的元氣，相互強化生命的根本，彼此激發生長的力量。在促進人的自由全面發展的同時，還要促進人與自然的和諧發展，人與社會的共促共進。

第四，教育生長要高揚科學的旗幟，尊重教育科學，遵循客觀規律。教育是培養人的一種社會實踐活動，不能簡單靠經驗來辦教育，必須要按照科學原理、教育規律辦教育，尤其是要尊重學生的成長認知規律。教育在幫助學生生長時，不搞一刀切，要努力為每個個體生命提供適合其生長的土壤環境，讓每個生命以其自然之偉力促使自己提升。

（三）我即種子

“為生長而教”的教學理念還來源于我個人的成長經歷。我來自鄉村，從小接受的是鄉村教育，但我很幸運地擁有著目光長遠的父母，是我那不識字的母親告訴我書是世界上最香甜的東西，是我那熱愛看書的父親讓我從小就愛上了讀書，他們從小就在我心里種下了閱讀的種子，讓我體會到了讀書的快樂，讓我通過閱讀看到了外面更廣闊的世界。我的幸運之二是在接受基礎教育的每個階段，都遇到了一位優秀的語文老師，他們把漢語言文字之美深深植根于我的內心深處，培養了我對語文學科的濃厚興趣，在引領我認認真真讀書、寫作、說話中培養了我的語感，在言語實踐中訓練了我的表達，在言語生長中構建了我的精神家園。正是得益于這些，我才能在一次次殘酷的升學考試中勝出。進入大學的我，如魚得水。宏偉的圖書館像書的海洋，我跳躍而入，暢游其中，開啟了“半床明月半床書”的大學生涯。在書里，歷代圣人賢士會聚，仿佛與我同處一堂，讓我親聆所言，親見所行，我們心心相印，歡悅與共，悲哀同歷。閱讀繼續滋養著我，豐富著我，提升著我。“人間自是有書癡，此事不干名與利”，大學畢業，我把教書看成了讀書的最高境界，并且很榮幸地成為百年名校廣東實驗中學的一員。回顧一路走來的人生歷程，我不就是家鄉貧瘠土地上的一粒種子嗎？我有生長的渴望，父母、老師、學校給我提供生長的各種條件，我開始向下生出根芽，向上長出嫩枝，憑著天生的生長力量不斷生長不斷發展，把生命里潛在的種種可能性轉變成了現實。我希望自己也能成為學生生命成長中的引導者、幫助者。

綜上所述，“為生長而教”這一理念的內涵植根于東西方教育哲學，同時又在時代的潮流中不斷更新和完善。在這樣的教育觀引領下，我認識到教學的最終目標是促進人的發展，每個生命個體都具有生長的本能和需要。我決定師法自然，遵循教育之道，用生長來詮釋自己的語文教學，并逐漸構建起了生長型語文課堂。所謂生長型語文課堂，是指順應兒童的生長規律和語文學習的規律，教學主體指向學生，教學過程指向自主，教學目標指向生長，不僅著眼于學生當下的語言、思維、精神的生長，還為學生未來的生長積蓄能量的語文課堂。

二、語文生長課堂的實踐特征

（一）重視學生生長欲望的激發和呵護

王陽明在他的《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》一文中寫道：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則利達，催撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發芽，自然日長月化。”這段話啟示我要教好語文，就必須順應學生性情，讓他們喜歡語文，方能事半功倍，自然日長月化。所以在起始年級，語文教學工作的核心任務是讓學生喜歡上語文，點燃學生語文學習的熱情。我在一篇文章中很認真地寫道：“一個語文老師最重要的不是把一節課設計得如何完美，而是引導學生喜歡閱讀喜歡思考。我真的不在意我的課是否完美，我只在意學生是否因為喜歡我而喜歡上語文。”生長是每個生命體的本能，但我們在教育情境中討論的生長主要是指人的精神生長。從這個角度而言，精神生長的欲望的確需要激發和呵護的。學習興趣是最持久最穩定的內在動力，我一直很重視學生語文學習興趣的培養，我深深明白一點，學生一旦喜歡了，是不會學不好語文的。

（二）重視課堂生長點的尋找和發現

我在備課時經常問自己的問題是：學生的思考點在哪里？我們要從哪里出發？最后我們要去哪里？因為我知道教學必須從學生的“起點”出發，去尋找課堂的最佳生長點，只有會生長的課堂才是高效課堂，才是有意義的課堂。在長期的教學實踐中，我發現學生的疑惑處、易錯處、新舊知識的聯系處、思維的模糊處、教材的空白處或矛盾處等經常是課堂的生長點，我在備課時會特別留意這些地方。針對這些課堂生長點，在課堂自然生成的過程中，我經常根據文本與學情，相機進行追問，比如在學生易錯處，進行預設式追問;在學生處于憤悱之態時，進行啟發式追問;在文本的矛盾處，進行質疑式追問;在文本的空白處，進行拓展式追問……我的一些經典課例基本都是從學生的生長點開始，從學生的生長需要出發，層層深入，把學生的思維不斷引向更廣闊的天地，最后生成了學生的智慧，成就了課堂的精彩。好的教學一定是具有生長性的活動，當學生開始生長，教師開始生長，課堂也就開始生長，并最終會生長出無限的精彩。

（三）重視課堂自由寬松氛圍的創設和營造

每一粒種子的萌發，都需要適宜的生長環境。孩子的成長也是一樣。好的教育應該讓每一個受教育者都有機會自主生長，成為一位終身學習者。自主生長需要一個自由、寬松、豐富、多元的環境。寬松自由的課堂環境有助于激發學生思考、表達、創新的欲望，有助于增強學生探索和創造的信心與熱情。教師能做的只能是給學生提供生長的土壤和展示的舞臺，讓每個生命以其自然之偉力促使自己提升。基于這樣的認識，我在課堂實施中盡可能讓更多的學生進行實踐、展示、交流，盡可能讓每一位學生都能自由地閱讀，大膽地質疑，熱烈地辯論，盡可能地鼓勵學生燃燒激情，彰顯個性，享受快樂。我發現只要我們尊重學生內在的生長需求，然后給予恰如其分的幫助和引領，學生一定會在這個廣闊的平臺上茁壯成長，大放異彩。

（四）重視學生生長空間的打開和拓展

我早已不滿足于教讀一篇篇課文的教學方式，而是有意識地建構自己的課程體系。我是這樣描述自己心目中的理想課堂：“在言語實踐中提升學生智慧，在情感體驗中豐富學生心靈，在精神涵育中發展學生思想。”我嘗試著將閱讀、寫作、聽說、語文活動融合進日常教學中，帶著學生共讀一本書，共寫一篇文，進行專題寫作、深度寫作，開展課前5分鐘微作文分享，編印班報，排練課本劇……注重讓學生在一個個具體的語言實踐中領悟、掌握語言的特點和規律，獲得必要的言語經驗和語用方法，從而提升他們的言語能力。我的語文課通過大量的語文實踐活動，大量的閱讀寫作等途徑，為學生的生長拓展出巨大的空間。我想我的教學不僅要著眼于學生當下的語言、思維、精神的生長，更要為學生未來的生長積蓄能量。

（五）重視共生共長課堂生態的構建

共生是生物演化的內在機制，沒有共生現象，地球上不可能有生命的存在。萬物并育而不相害，宇宙萬物、山河日月相互滋育，都可以生長得很好，我想教育生長的最美樣態也應如此，生生之間、師生之間共同成長，相互滋養，使得成長豐富化、多樣化，使得教學生態優化。共生的課堂，首先要重視生生之間的交流、碰撞、激活、滋養，同伴之間年齡相仿，生理、心理發展基本處于同一階段，這些因素導致他們之間興趣相似，所以在興趣的激發上，同伴比教師更有影響力。比如我在語文教學中，經常開展的“為你薦書”“閱讀交流”“共寫共評”等活動，就是借助“同伴影響”這個杠桿來撬動學生的讀寫意志和讀寫行為，取得了不錯的效果。教學相長，好的教學不只是滋養學生，還是滋養教師自我的過程，豐富教師自我的過程。“師生共寫”是我作文教學的一個常態，直接用老師和學生的寫作實踐，幫助學生形成正確的寫作認識、激發學生的寫作興趣、揭示寫作思維過程、教授學生寫作方法、培養學生的生命敏感、豐富學生的心靈世界……在和學生共同寫作過程中，學生在生長，我也在生長。我是這樣認識寫作的意義的：“寫作漸漸成了我的生活常態，并且使我實現了突變式的成長。在寫作中安頓自己不斷奔突的靈魂，讓自己變得更具清醒、更具張力、也更有希望。”

從“萬物生長”到“教育生長”，我的語文教學理念也化歸“生長”。這種理念是來自生命又回到生命的，我想追求的語文教育是真正“為人”的教育。

參考文獻：

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