閱讀教學培養學生“質疑性思維”的教師作為

馮衛東

“批判性思維”不只是、不只有“質疑性思維”一種。今天討論“批判性思維”問題，自然要有更廣闊的胸襟和視域，有更多樣的方式和方法。當然，也不宜走向另一端，以為此種思維運作過程中不可以或不適合進行質疑，及其基于此而開展的辯論或駁論。可以說，質疑仍然是、亦必須是“批判性思維”的一種重要和主要的“表達式”。只講一點理由，《現代漢語詞典》（第7版）對“批判”的解釋有兩種，其中第一種是，“對錯誤的思想、言論或行為做系統的分析，加以否定”。為了寫本文，我圍繞“批判性思維”進行了較多的專題閱讀，有一種明顯感覺：大多持論者似乎有意回避（至少是不太愿意較多談及）其中的“質疑性思維”及其相應的“否定”之舉。我倒認為，這些文章所論之對象還是不叫“批判性思維”，而換成另一種也很“通行”的說法——“審辯性（式）思維”——為好。

懷疑一切、批判所有，對于人生觀、世界觀和價值觀開始形成或逐步成形的中小學生而言肯定不合宜，而默認一切、承認所有也不利于其獨立、創造、和諧人格的養成與發展。以開放、欣賞、擁抱的姿態看待和投入世界與實踐活動，而又不時或適時地對這個身居其中的世界和學習生活有所審視、反省或疑慮、追問，也就是說，“主流”為“悅納”，“支流”為“批判（質疑）”，或許是當下學校教育、課堂教學等要教會學生的一種處世態度或處事方法。隨著學生年齡的增長，閱歷的豐富，起初纖細的“支流”可以有所“擴容”，而學生今后一旦能以建設的取向、兼具商榷的意愿走向和參與社會，那將對社會的進步與發展產生積極的作用，也將有益于其自身生命的健康成長。

具體到小學語文閱讀教學（本文亦將對初中教學略有所涉），教師如何正確對待學生“質疑性思維”的生成與表達，我有若干思考，就教于方家。

一、總體而言，不必特別鼓勵甚至慫恿學生進行“質疑性思維”，更不宜開展專門或專題性的訓練

“質疑性思維”是一種較高級的思維形態。如果說，肯定或欣賞性的思維主要以接受的方式來進行，無需學生更深度地追問，進入事物、事件的本質層面，那么，“質疑性思維”就不宜以簡單的否定或反對來呈現與表達，它還需要付諸必要的理由回應乃至進行初步的邏輯論證。如果這一判斷不錯，那么顯然，它并非普適于6～12歲、處于皮亞杰所說的“具體運算階段”（這一階段一般離不開具體事物的支持;它是零散“運算”的，尚不能組成一個結構的整體，一個完整的系統）的小學生。小學生的思維更多指向于或停留在具象或表象，雖說我們亦應不失時機地引領他們“向著思維的更深處漫溯”，但這“漫溯”主要是指量性方面的，而非質性方面的，后者屬于更高級的思維階段。“高級階段可以代替低級階段。低級階段不能兼容高級階段。教育要以學生認知發展的限度為依據……以便學生對知識進行循序漸進的認知。”

此外，小學生的心理畢竟比較稚嫩，倘若有意識地、自覺地引發其“質疑性思維”，甚至為他們鑄塑、強裝“腦后反骨”，那么很可能出現一種情形：他們于無形中會感覺、以為這個世界無不可疑，幾無可信，這又會助長他們過于自信或者說自負的心理、人格，使其習慣于普遍質疑而唯獨不能質疑與反省自我。

我讀過青年名師郭初陽執教《愚公移山》一課的實錄，那真可謂“徹底解構”。我還關注過武漢一位青年教師讓學生以《狗日的，中考！》為題寫作文，抒發對不勝其煩的中考復習一事的憤懣之情。就此我寫下《警惕另一種“話語霸權”》一文表達自己的主張。在思想解放得到尊重、思想自由受到保護的情勢下，如此鼓勵質疑、倡導“批判”的課堂一定還有不少。對此我的一貫態度是：不必那么犀利，不要那么露骨;帶著學生謙誠地學習教材文本，從中吮吸有益的養料，這或許才是“第一要務”。

二、“質疑性思維”可以有或不可無，而在其形成過程中，“以守代攻”不失為一種較好的教學態度和策略

所謂“以守代攻”指的是，教師不必太過主動、有為，強力地將學生往質疑的方向上引去。即便看準了某個（些）可疑之處，亦不必“強把己（教師）見當人（學生）見”，在可疑點并不妨礙學生認知發展、人格成長等大前提下，無妨疑而不表、存而不言。在有所斟酌和權衡的基礎上，倘能確證質疑之舉有益于學生當下提高或未來進步，那也要力爭做到隱藏教育的意圖（蘇霍姆林斯基說：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越能為教育的對象所接受，就越能轉化成教育對象自己的內心要求”），努力讓學生在潤物無聲的情境或渾然不覺的心境中解疑釋惑，提升思維。當然，如果學生發現了連教師自己都未曾看到的文本破綻之處并加以質疑，則可在保護學生積極性和創造性的同時，坦承“師不必賢于弟子”，甚或以生為師……總之，正面價值的引導乃小學語文閱讀教學的“正道”，適度質疑則可以成為“正道直行”過程中的一點有益補充，一些必要完善。

我把上述想法概括為，隱而不發、引而不發與憤啟悱發。

關于“隱而不發”。例如，《半截蠟燭》一文（蘇教版六年級下冊和滬教版試用本五年級下冊都有該文，北師大版五年級上冊則有課本劇《生死攸關的燭光》），寫的是第二次世界大戰期間，法國一家母子三人機智勇敢地保護裝有情報的半截蠟燭的事跡。我讀時頓生疑竇：如此重要的情報怎能、怎會藏在最顯眼、最容易暴露的蠟燭之中;知情者應該越少越好，可為什么主人公伯諾德夫人卻把絕密之事告訴了兩個年幼的孩子，這既增大了情報工作的冒險性和危險性，也給孩子們帶來不必要的緊張和恐懼感……我認為，這樣的事情不可能發生;退一萬步說，即便確有其事，它也不符合“事理邏輯”。（后來，我還讀到楊瑤發表在《閱讀》雜志上的《由“半截蠟燭”這篇課文想到的》，介紹她所進行的一項實驗，證明文中所寫火苗燃到金屬管時蠟燭會自動熄滅一說是錯誤的）就此，我向一起聽課的老師們拋出“‘可疑性文本’教學中如何‘待疑’”的問題。事后還向執教過這一課的薛法根老師請教，他在回復我的微信中寫道：“小說是虛構的，要讀的是小說家的意圖和構思;當然，如能看出不合理之處，也是可貴的。”“批判性思維和閱讀，要努力幫助學生養成不唯書、不唯上、不唯權威的自由、獨立精神，關鍵不在于讓這個年齡的學生發現文本缺陷。”這“于我心有戚戚焉”。其實，當我發現文本中此一“疑竇”時，幾乎同時意識到，不必告訴或“啟發”學生;無妨視之為一篇“童話”，“讓童年住在童話里”，這比引導他們感知其失實、不真的一面進而使其原有的一些美妙閱讀體驗“幻滅”的情形要好得多。教師可以或應該用成人較為理性而深刻的眼光“解讀”文本，但是要用兒童般的眼睛和大腦去“教讀”文本。“解讀”文本時可以無限地“放大”思維，“教讀”文本時則要有限地提取思想。

關于“引而不發”。它出自《孟子·盡心上》：“君子引而不發，躍如也。”原意為，君子教導別人，正如射手張滿了弓，卻不發箭，作出躍躍欲試的樣子。在這里，它有三層意思：其一，教師可適當引導學生質疑，但如果這不在學生知能的“最近發展區”內，則不必勉強;其二，教師僅司引導之職，而不可越俎代庖，替學生質疑和“發疑”;其三，教師引導學生質疑，也要盡可能不露痕跡，不讓學生發現、“識破”教師的意圖及其相關作為。

這里說說第三層意思。李興強在《高中語文教學中的批判性思維培養》一文中說，應當遵循隱性培養的思路，“只做不說”，確保學生能在批判性思考的過程中形成相應的能力;它并不太適合以顯性方式教學，更多地應當遵循隱性培養的思路，將批判性思維當成一條“暗線”，隱藏于日常教學當中，這樣既不影響正常的語文教學需要，又可讓批判性思維在潛移默化中對學生產生作用。對此我是認同的;我還認為，不唯高中語文教學是這樣，小學語文教學更當如此，“只做不說”，或者“心知之而佯不懂”，才是更理智也更理想的態度和姿勢。

關于“憤啟悱發”。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”朱熹解釋為：“憤者，心求通而未得之意也;悱者，口欲言而未能之貌也。”可以講，這些才是“質疑性思維”表達的最佳契機，倘若到了這一步，還不讓學生質疑問難，那么既是對教學以及學生認知發展規律的違逆，也不合人之常情、常理。

福州一小學生質疑《羿射九日》一文。課文前邊說“江河里的水被蒸干了”，后邊又說羿“蹚過九十九條大河”，既然河水已蒸干，何來蹬水？人教社對此作出回應，稱“蹚”字的確用得不恰當，將對教材進行適當修改。然而也有專家認為課本沒問題，并建議“引導孩子，著重去感受神話的奇跡”，“不要過于糾結于文章前后的邏輯問題”。人教社從善如流，盡顯“大社風范”;而“專家”的觀點我則不敢茍同：既然“邏輯問題”已經明擺在我們面前，學生予以指摘，又怎能告誡他們“不要過于糾結”，這是一種什么“邏輯”？再則，指出這點瑕疵，就不能“感受神話的奇跡”了，這又是一種怎樣的“邏輯”？

而周益民老師的做法值得肯定。在教《鷸蚌相爭》時，一男生提出質疑：“鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呢？……”這一問引發了后續很多連鎖反應，學生還就寓言故事的虛構性、生物的特性等問題進行辯論，并致信“編輯爺爺”，談自己的理解和建議。整個學習活動無形中成為一種“微型課程”，學生則從中獲得知識學習、精神涵養等方面的巨大“紅利”。

“以守代攻”，“守”是指教師引導或引發學生“質疑性思維”的行為要保持適度的低調、內斂與平和，“攻”是指培養學生全面的思維素養，并精準發力，在適當的時機巧施“四兩撥千斤”之功，使學生能較好地感受或享受獨立、審慎、嚴密和深刻思維的旨趣。老子說，“知其雄，守其雌”，這六個字可以給我們很好的啟發：教師清楚地知曉“質疑性思維”的意義、價值，以及教材文本中有哪些具體的“生發點”，卻常常知而不言，曉而不說，更多地把發現權、發言權留給學生……

三、更多地審視自己，努力讓教材、教學和教法幾無可疑之處，這是當下語文教育人應共同致力之處

我的一位領導提出，要“為正確而行動”，前不久，我和他一起以此為題，為一項省級重點課題編撰、出版了一本專著。是的，教育教學必須“為正確而行動”，努力做到既合目的性，又合規律性。讓人“疑竇叢生”、覺得破綻百出的文本及其教學確乎存在。以教材為例，我發現一種“悖論”：一方面，它由許多一流專家悉心打造，肯定有其權威性;另一方面，原本頗具權威性的教材文本又頻頻為人們所質疑。就此我想，教材編、用雙方都要反躬自省：作為“用者”，我們的質疑是否（過于）輕率，它有沒有必要或足夠的“理據”來支持，能不能經得起推敲？作為編者，則要跳出自我中心的思維窠臼，以“自以為非”的勇氣，并用多種眼光（包括時代要求、兒童立場等）來考量自己精心編出的教材，它到底有沒有達到無可挑剔、于我心安的境地？也就是說，要多去“質疑我們”。借助于質疑（批判）的力量而開展的教學實踐活動，將更有合理性，更具建設性。

溫儒敏教授說，“如果把教材比喻為菜譜，那么教師就是課堂上的‘廚師’”，“‘菜’做得不好倒胃口……應看看‘廚師’的烹飪手法有無問題”。我想說的是，在中小學語文閱讀教學“質疑性思維”的形成與表達問題上，我上面所有觀點都是就面上而言的，而具體到每一篇文本、每一個問題和每一堂課，又要因人（因師、因生）而異，大致說來，能力強的教師、基礎好的學生群體可以在此方面走得稍遠或更遠一點。“運用之妙，存乎一心”，一概而論的想法和做法本身就值得質疑。

《幼兒普通話365句》 《幼兒普通話365句》編寫組編寫

《幼兒普通話365句》依據教育部頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》編寫，遵循幼兒語言發展規律和學習特點，關注幼兒身心全面和諧發展，始終貫穿一條主線;引導學齡前兒童學說普通話，養成好習慣，懂得愛父母、愛家鄉、愛祖國，健康、快樂地成長。全書精選365個貼近幼兒生活的句子，寓意引導幼兒每天學說一句普通話，希望通過一年的時間;使幼兒熟悉普通話基本語句，形成普通話語感，初步建立普通話語言機制。同時;為有效解決貧困地區幼小銜接的語言障礙問題，提高小學初始階段學習能力、減輕小學控輟保學壓力、提高貧困地區人口素質從而阻斷貧困代際傳遞發揮應有的作用。