閱讀教學中知性與價值耦合的維度

喬新

長期以來，由于受功利主義和主知主義的影響，閱讀教學客觀存在著囿于知性教育的傾向——偏重于傳授文本中的事實性知識、程序性知識，語法、修辭、邏輯、文法之類的“語文知識”，課文內容以及與考試分數關系密切、主要靠死記硬背獲得的知性內容。這種“唯認知論”的知性教育，是一種殘缺的“單面教育”。筆者主張閱讀教學應推行“雙面教育”——在知性教育的同時，融入價值教育。“價值”的外延較為寬泛，包括思想、道義、倫理、情感、人格、境界、精神、美感等，因此，知性與價值耦合呈現出多維性。

一、將情感融入知性學習，以求“知情并茂”

在閱讀教學中，師生的學習活動并不是純認知的線性活動，常常伴有積極的或者消極的情緒、情感。有兩類情感需要特別關注：

一是由教材內容引發的“文本情感”。優秀的文學作品是作者生命體驗的物化和濃烈情感的凝固，作者在構思時隋思纏綿、神飛情躍，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”（《文心雕龍·神思》）;寫作時，情動辭發，意到筆隨，于是乎“心之精微，發而為文;文之神妙，詠而為詩”（劉禹錫語）。可以說，精美的文章字里行間飽蘸著真摯的情感，整篇文章的落腳處安放著作者的一顆心。作為閱讀者，不光要理解文字表面的意思，更要領會隱藏在文字背后的作者的情感、態度和價值觀，走進作者的精神世界。除了準確把握作者的情感，還要了解文本中各種人物尤其是主人公的情感。這就要求閱讀教學不要局限于“識記”“智思”等方面，還要引導學生進行“體認”“感悟”，對文本進行立體的、全息的解讀和感知。

二是由教學活動引發的“動力情感”。這種情感主要是因既往的學習活動而產生的，同時受當下的課堂環境、教師風格和學習狀態影響。例如，對學習活動是否感興趣，是否有學習的需要和欲望，學習時是否有較好的自我效能感，是否感到快樂，等等。此類情感倘若處于積極的狀態，對學習者的后續學習行為會有一種動力功效，所以筆者稱之為“動力情感”。這種情感類似于情感類別中的“理智情感”。原上海師范大學教育學院院長盧家楣先生認為：“青少年的理智情感是指青少年對認知活動及其成就進行評價時產生的一種內心體驗”，理智情感內部因子包括“成就感、好奇感、自信感、樂學感、探究感等”。

兩類情感誘發得好，學生就會覺得學習活動有滋有味、樂此不疲。閱讀教學中的“知情并茂”主要是針對上面兩類情感而言的。筆者經常采用多種手段促進知情交融：或以知孕情，或見景生情，或以情激情，或以藝誘情，或以物言情，或移情共情等，試圖形成“醞釀→喚起→積淀→升華→拓展”的情感發展線，讓“知”與“情”雙線并進，披文人情，情見乎詞，從而實現認知與情感的內在融合。

二、沉潛文本得“義理”，以求“文義兼顧”

文學類文本（如詩歌、童話、小說等）多以謳歌正性的情感、頌揚不朽的精神為主旋律，但還有很多的實用類文本（如政論文、說明文、議論文、應用文等）則是以揭示哲理、宣揚倫理、闡釋道理、傳播道義為主，后者所體現的主旨實際上就是價值引領。倡導古文運動的韓愈、柳宗元提出“文道合一”“文以明道”的創作原則，北宋理學家周敦頤主張“文所以載道”“文辭，藝也;道德，實也”，清末學者王先謙認為“義理為干，而后文有所附，考據有所歸”。對于實用類文本而言，義理、思想是文章的內核，也是文本的價值所在。哲理、倫理、道義、思想等都是“價值”家族中的重要成員，也是價值教育不可缺失的重要內容。實踐中，閱讀教學一般至少要走一個“來回”：先披文悟義，然后緣義品文。披文悟義重在知其“理”、得其“義”，緣義品文重在習其“術”、得其“言”。語義和語形（表達形式、技術）是一枚硬幣的兩個面，兩者都要兼顧——閱讀文本時既得“義”又得“言”，言語實踐時既生“義”又生“言”，切不可得“義”忘“言”，或是得“言”忘“義”。

“知識是對‘對象’的認知和把握，思想則是對對象‘意義’的詮釋和理解。教學需要知識，也需要思想，而且思想對教學具有更為重要的價值。教學只有經由思想的引導，才可能不斷得以提升，超越現存，進入更高遠的境界。”對于文本中思想深刻的重點內容，可以采用層層剝筍的方法進行解讀。其一，了解字面意思。包括能夠正確朗讀，掃除文字障礙，了解文字的本義。其二，掌握文中意蘊。能夠聯系上下文闡明涵義，包括引申義、借代義、喻指義以及在特定語境中的臨時性意義。其三，學會知人論世。知人論世是孟子提出的文學批評方法，是說要想準確了解文本的內涵、人物的情態，必須了解人物所處的那個特定時代、環境，弄清相關的事典或語典，用歷史的眼光來考量人物、評判事理，設身處地，以意逆志。其四，品味生活哲學。跳出文本來反觀文本，聯系作者的生平、思想、性格和政治抱負等，從整體、從高位把握文本的哲學思想。總之，對于以闡釋義理為主的文本，閱讀時應該追求在洞達義理的基礎上兼顧表達技法的學習，感受“言”“義”的契合;練筆時學會用恰當的語言表達思想，力求辭順理正，從而促進語言與義理有深度、高品質地同構共生。

三、勾連語言和心象，以求“言象共生”

概念思維與具象思維是相對立的一組思維方式。在漢語表達中，人們常常觀物取象、借象表意。《易傳·系辭上》對意象有過論述：“書不盡言，言不盡意”，“圣人立象以盡意”。那么，“象”究竟為何物？外界事物通過人的感受器官進入大腦，在大腦中形成對事物的邏輯圖畫，這種圖畫并非攝像機一樣機械拍攝，往往摻雜著觀察者的主觀偏好，像這樣經過加工而“變形”的圖畫投影就是物象，更準確地說應該稱為心象。外界事物與人的心象是一種近乎鏡像的關系。對于有一定語言修養和生活經驗的人來說，即便未見事物，也能通過文字符號來想見事物的外形、顏色、動態等，在心中勾畫出與文字相匹配的圖像。“當人心經驗中的某些成分，鑒于其他成分而引起了意識、情感及習慣，這時人心便是以符號進行活動。前一組成分是‘符號’，后一組構成了這些符號的‘意義’。”因此，在善于學習的讀者那里，語言符號、意思、心象之間常常發生著切換，言、意、象是合一的。閱讀教學促進言、意、象融合的策略有多種：

一是因言明象。許多描述性、說明性的文字經閱讀者解讀，會在閱讀者頭腦中還原成物態圖畫。這一轉化過程實際上是讀者個性化的圖解過程，主要是憑借閱讀主體的直覺和直感自然生成的，帶有初讀的模糊性。二是尋象察意。閱讀教學中，教師經常呈現與文字相匹配的唯美的圖片或視頻資料，引導學生領會作者是如何以象喻理、以象隱情的，體會具象的簡約和意蘊的豐贍。三是會意品言。循著捕獲的意思反觀文字的表達，體會文字的精準、傳神，學習表達的技法，感受文字的魅力。四是超以象外。晚唐司空圖在《二十四詩品·雄渾》中說：“超以象外，得其環中，持之匪強，來之無窮。”文本中存在著許多意義不確定的藝術空白，構成一種“召喚結構”，激起讀者二度創作的欲望。筆者經常引導學生從現有的具象出發，驅遣想象，在自由的心空縱情馳騁，超越物象，渾化無跡。這種藝術想象多與言語表達同步進行，能夠有效地將“驅思”“啟智”與“遣詞”“措意”融合起來，較大限度地開發學生想象和言語的潛能。

四、以趣味引發認知，以求“智趣相融”

兒童對趣味都有一種趨向性，他們喜歡用一種非理性的、游戲性的方式接受新知識，趣味能夠吸引他們的注意力，驅散由意志努力帶來的疲憊。在趣味盎然的情態下，學生心智的門扉被充分打開，心靈充分與外界接觸，進而樂于學習、自得其樂。課堂教學中，學生的趣味大致有以下來源：

一是本能性的物質興趣。小學生的學習積極性最初可能只是表現在對外在的物質或符號獎賞的關注。面對心智處于懵懂、混沌、自然自發狀態的兒童，教育的首要任務就是“開蒙”，將學生領進自覺自悟的求知之門。當然，外部引領只是權宜之計，“倘使教師不能引起兒童的真實的需要的感覺，徒以誘諛、娛悅為事，則興趣反而減低學習的效能”。

二是輔助性的方法意趣。教師風趣、幽默的言談和優雅、得體的舉止能夠很好地吸引學生的注意力，更為重要的是，倘若教師的教學方法形象生動，會產生很強的吸引力。例如，有的教師善于利用思維導圖、線段圖、表式匯總單、認知地圖、動態演示等，將原本隱蔽的、抽象的思維外顯化、形象化。

三是本體性的學科雅趣。最好的興趣不是對功利的熱望，也不是對感官刺激的追求，而是對所學習的知識本身發生興趣。杜威認為：“引起興趣的法子，最好在科目的本身上想出。”對某個問題持久地思考、苦苦地追問，而不覺煎熬;夜不能寐、輾轉反側，繼而起身挑燈夜戰，欲罷不能;突然得解，欣喜若狂，頗有“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的快感……這些都是對知識本體發生興趣的表現。教師不僅要關注有意注意和無意注意的交替，還要利用好有意后注意（亦稱“隨意后注意”），一旦學生對當前的學習內容發生興趣，就能在無須作出過多意志努力的情況下持久地投入學習之中。

四是主觀性的內源志趣。人的學習過程是知、信、行相互影響、螺旋上升的過程，如果癡迷于某個領域甚至產生宗教般的情結和信念，就會產生“志趣導向”效應。閱讀教學可采取“以趣誘智，以智統趣”策略，將“智”之知性要素與“趣”之價值要素有機結合起來，讓文本閱讀變得妙趣橫生。

五、引導學生捕獲美感，以求“文質兼美”

《論語·泰伯》中講“興于詩，立于禮，成于樂”，其中的“樂”體現了人們對自由的向往和對美好的期許。朱光潛先生在《樂的精神與禮的精神》中提出：“樂是禮的內在性。”假如把“禮”視為軀殼，那么“樂”便是內核。美感產生于無目的，卻又合目的，是人們亙古不變的精神需要和心靈渴求。筆者以為，閱讀教學要以美立教，以美育心，在文本學習的過程中讓學生接受審美教育。

第一，領略外在的聲色美。課堂是令人敬畏的神圣場域，教師有責任將優美、高雅、崇高的東西帶進課堂，讓學生感受美。隨著現代信息技術的迅猛發展，利用高科技手段獲得聲、光、電不斷變幻的新媒體藝術效果并非難事，教師要根據教學需要給學生制造一種陌生感、奇異感，不知不覺地將學生帶進美妙的虛擬世界。

第二，把玩文學的藝術美。閱讀教學應“以一帶多”“以篇帶本”，引導學生走進神圣的文學殿堂，感受文學的詩情畫意。筆者常讓學生接觸不同的文學體裁，感受與不同內容相匹配的文學樣式之美，如雜文的犀利、論文的嚴謹、小說的鋪展、詩歌的凝練、散文的優美、新聞的真實等，感受文學語言的多姿多彩，體會文學作品在詞匯、句式、音律、辭格、章法等多個方面的表現手法，讓學生獲得文理俱愜的真切感受。

第三，感受人物的靈魂美。語文學科具有很強的人文性，閱讀文本就是與一個個高尚的靈魂進行精神交往，學習優秀人物尊貴的靈魂、昂揚的精神、高潔的品性。因此，閱讀教學要努力挖掘文本中蘊含的精神教育資源，引領學生看到一個個美麗的心靈，看到人性中的真、善、美，從而發揮人文學科的美育功能。

第四，品味課堂的意境美。意境是藝術作品或課堂教學所營造的情與景交融、意與境和諧、虛與實相生的澄明之境。“意境是意象的升華，它是主體心靈突破了意象的域限所再造的一個虛空、靈奇的審美境界。”意境歸根結底是審美體驗的結果，離不開讀者的主觀參與。因此，教學中要充分調動學生的積極性，使學生發揮審美想象力，披文人情，漸入佳境，在意境中悟情、達理、會意，在“造境”或“寫境”中感受作者的言外之意，同時不斷提升自己的審美情趣、審美感知、審美創造等諸多能力。

“從‘育人’的目的出發，絕不存在‘價值無涉’的教育。教育是價值的載體，價值是教育的靈魂。”在知性教育大行其道的今天，語文教學亟須打一劑“強心針”——采取“補短協進”的策略，強化情感、道德、義理、趣味、意境、審美等“價值”元素的教育，引領學生研求義理、涵養情懷、提升境界。