“對話句”深度教學策略探究

戎敏

全國正在使用的統編本小學語文教材一至三年級共有140篇課文，其中66篇課文中有“直接對話句”，占47.1%。由此看來，課文中的“對話句”不可小覷。那么，“對話句”的教學現狀是什么，又該怎樣正確進行“對話句”教學？筆者就這些問題進行了思考和探究。

筆者對150多節語文課的“對話句”教學進行教學觀察，發現當前“對話句”課堂教學主要存在三個問題。一是教師基本不教“對話句”，只是引導學生簡單地朗讀課文后，分析課文內容、品出含義，對文中“對話句”的表達形式沒有任何關注;二是教師以讀代教，即把“對話句”教學變成簡單的分角色朗讀;三是教師教了“對話句”，但教得不到位。“對話句”的教學被忽略，主要原因是教師對蘊含在“對話句”中的教學價值認識不到位，沒有“對話句”教學意識。

美國著名寫作教練詹姆斯·斯科特·貝爾在其著作《如何創作炫人耳目的對話》中告訴讀者：“對話有五種具體功能：呈現故事信息、展示人物、奠定基調、設計場景和傳達主題。但是，它不應該作為一種向讀者提供信息的偷懶方式來使用，也不應該用來宣揚作者的世界觀。只有以恰當的方式使用對話，才能在這些具體功能中發揮對話的價值。”可見，作品中的“對話句”是創作，不是隨意的。對于有“對話句”的課文，教師要挖掘隱藏其中的教學價值，分層級進行深度教學。

一、“對話句”的第一層級教學：讀準確

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于“閱讀”的第一個要求是：正確、流利、有感情地朗讀課文。因此，讀準確應是“對話句”教學的第一層級教學重點。

首先，引導學生習得“對話句”表達的語言法則。

“對話”有“提示語在前，引語在后”“引語在前，提示語在后”“只有引語沒有提示語”“提示語在中間，前后都有引語”四種基本形式，每種形式出現在文章中都不是隨意的，而是遵守語言法則的。這種語言法則就是“誰在前強調誰”，即前面的文字才是最重要的，需重音朗讀，而后面的內容就沒有必要過分使用重音技巧進行朗讀了。比如，《陶罐和鐵罐》一文中的對話：

“住嘴！”鐵罐惱怒了，“你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這里，什么也不怕。”

這一句的朗讀重音肯定是“住嘴”。后面的內容雖然多，但沒有必要全部重音朗讀。用重音讀“住嘴”后，就能讓人立即停下來、靜下來去聽后面的內容。這就是對話句的語言法則。

不少教師指導學生朗讀時往往沒有先后差異，不管什么形式，既把重音落在提示語中的形容詞、動詞上，也把重音落在所有“引語”上，幾乎處處是重點。這種不正確、不科學的朗讀，對學生精準理解文本非常不利。

其次，引導學生理解作者創作的“對話句”遵循著自然邏輯。

通過仔細觀察我們會發現，人在說話前和說話后的動作與表情都存在著邏輯性，比如先做動作后說，先有表情后說，以及先說后有動作與表情，是有邏輯順序的。作家寫對話句也遵循著這種邏輯。

《小蝌蚪找媽媽》一文中為何只用提示語在前的表達方式呢？仔細品讀下面四句話：

1.他們看見一只烏龜擺動著四條腿在水里游，連忙追上去，叫著：“媽媽，媽媽！”

2.烏龜笑著說：“我不是你們的媽媽。你們的媽媽頭頂上有兩只大眼睛，披著綠衣裳。你們到那邊去找吧！”

3.小蝌蚪游過去，叫著：“媽媽，媽媽！”

4.青蛙媽媽低頭一看，笑著說：“好孩子，你們已經長大成青蛙了，快跳上來吧！”

學生很快明白：文中的這些角色都是先做動作然后才說話，因此只用提示語在前的表達方式，這個邏輯順序不能亂。明白了這個道理，學生就會精準有序地使用“對話句”，學會語意連貫、語句通順地表達。

二、“對話句”的第二層級教學：尋找“秘方”與張力

作家創作對話，都有技術秘方。詹姆斯·斯科特·貝爾認為，秘方包含制造沖突、搭設障礙、設置爭辯、制造憂懼因素等。如果對話句教學太過簡單，教師就無法把作家制造語言張力的秘方傳給學生。

例如，統編本教材一年級下冊中的《咕咚》一文有這樣一段對話：

野牛攔住他，問：“‘咕咚’在哪里，你看見了？”大象說：“沒看見，大伙都說‘咕咚’來了。”野牛攔住大伙問，大伙都說沒看見。最后問兔子，兔子說：“是我聽見的，‘咕咚’就在那邊的湖里。”

這段對話句的張力是用“提示語在前，引語在后”的形式搭設的。其中兩“攔”三“問”三“答”中，應重音讀“攔”“問”的內容，而大伙間接回答的話、兔子說的話則輕讀，這樣，對話句制造的語言張力就在讀的過程中出現了，通過連續發問及回答表現出野牛與大象等動物的不同：遇到事情一定要問清楚。而這種可能無法用語言準確表達的張力，也會引發學生對作者創作智慧的思考。生活中，不缺少連續發問，如果將其巧妙用于文章中，對話場景會更加清晰可辨，表達效果會更加理想。

又如，統編本教材三年上冊中的《不會叫的狗》一文有這樣一段對話：

“哎呀，”狐貍說道，“原來是這樣！你這是給我設了一個圈套啊！”

不要小看這一聲“哎呀”，作者正是用這個感嘆詞來制造出沖突的，讓讀者體會到狐貍嘲笑狗的得意神情。而這種驚訝，從修辭格角度來看是感嘆。狐貍說的這句話，修辭手法是連續用三個感嘆，一個接著一個。第一個感嘆，大聲讀;后面兩個感嘆，一個字一個字地小聲讀，從而把這種嘲笑、得意的感覺精準地表現出來。對話句寫作，能用好感嘆之修辭，文章的趣味會增強。這就是對話句藏著的一種秘方。

由此可見，課文中的對話句藏有大量的秘方。課堂教學中，教師一定要引導學生多層次了解“對話句”，通過指導朗讀，將這些秘方與張力展現在學生面前，在充分理解其“秘方與張力”的過程中習得撰寫對話的真本領。

三、“對話句”的第三層級教學：撰寫“我的對話句”

美國著名女作家尤多拉·韋爾蒂說：“如果你耳朵敏銳，對話是世界上最容易寫的，但是如果要繼續寫下去，它卻是最難寫的部分，因為對話承載著很多任務。”她還說：“有時候我需要讓一段話同時做到三件、四件甚至五件事情——不僅要揭示人物所說的話，還要能表達他對自己所說的話的看法，以及他所隱藏的、別人對他所說的話的理解，還有他們的誤解，等等，這些都要包含在他那一席話里。這些話必須要保持這個人物的本質和他獨特的特點，而且要簡明扼要。”

筆者通過多年的習作教學實踐發現一個非常普遍的現象：許多學生習作中的“人與物”不說話、很少說話，或者說的話不合情理。而作家就不一樣，他們可以讓每一個人物說話，連動物、植物都像人一樣說話。

如統編本教材三年級上冊第三單元是童話單元，共四篇課文。其中三篇是擬人體童話。《那一定會很好》中的“種子”“椅子”都會想（和自己說話，自言自語也是對話句的一種形式），課文《在牛肚子里旅行》中的兩只小蟋蟀會說、會問、會叫、會哭，課文《一塊奶酪》中的螞蟻隊長所說的話真像人們見過的隊長呀……作家如此創作，讓文章變得有趣、具體、鮮活……一至六年級的課本中，這類課文有很多，但絕大多數教師關注的是作品講了什么，對于那種“作家的奇特本領——讓萬物說話”之非常樸素的寫作智慧，教師沒有點出，直接導致學生寫不出有創意的“我的對話句”。

統編本教材五年級上冊課文《落花生》，作家許地山所用的對話句只有一種形式——提示語在前，引語在后，全是父親與孩子的直接對話，一層一層，越說越深入。把這些對話放在一起反復讀，我們就會發現作者的寫作智慧。其實這是所有父母與孩子都可以有的對話。我們在教學這篇文章后，可以讓學生把與父母的一次次對話先錄下來，然后再整理成文，悟出寫作之道。

因此，撰寫“我的對話句”是對話句教學的第三層次，是高層次的教學要求。怎么才能達到這個要求呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，一、二年級“對寫話有興趣，寫自己想說的……”，課堂上可以通過課文對話句的學習引導學生練習寫話，課下讓學生與父母對話并錄音整理，低年級的寫話教學任務就會高質量完成。三、四年級要通過正確的課文“對話句”教學，引導學生在習作中大膽地寫出來，努力做到絕大多數作文有多個“對話句”。到了五、六年級，通過細致的課文“對話句”學習，告訴學生在文章中用“對話”一定要有思考、有選擇，讓對話句有張力。當然，這種分年段的教學要求不是僵化的，要根據學生實際靈活調整。只有全方位重視“對話句”的教學，以打持久戰的思維教“對話句”，學生作品中的“對話”才會慢慢具有創作的味道。

總之，“對話句”教學策略研究對于提升學生語文核心素養具有重要意義。教師應緊扣教材學段教學目標和文本內容，遵循學生認知規律，在閱讀與習作教學中真正理解和用好“對話句”，加強“對話句”的教學研究和實踐，幫助學生深度理解“對話句”，創作出屬于自己的、有思維品質的“對話句”。