“教什么”比“怎樣教”更重要

姚麗玲

摘要：教師的職責就是立德樹人。從事語文教學工作8年，我偏重于“怎樣教”，注重多媒體教育技術的創新運用，花費很多的時間和精力去設計課件、設計活動，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。雖然取得一定效果，但是上完課，我感覺只是走過場。課堂上看似熱鬧，但沒能幫助學生理解到文本中的精髓。日以繼日，年復一年，老師感到力不從心，學生也越學越無趣。在現實教學中，像我這樣偏重“怎樣教”的教師為數不少，尤其是年輕教師。

關鍵詞：“教什么”;教師素養;解讀文本

反復審視自己過往的教學經歷，不斷總結經驗和教訓，我才幡然醒悟：原來在“教什么”和“怎樣教”兩者之間，我本末倒置了：“教什么”應該放在首要的位置，然后才是考慮“怎樣教”的問題。我們進行閱讀教學之所以會出現低效、微效甚至無效的主要原因，不是我們教學方法不對，而是我們對“教什么”這個方向性的問題缺乏足夠的重視。如果把閱讀教學設為以下三個層次的效果：

第一種效果：教一篇課文，知道一個故事。

第二種效果：教一篇課文，明白一個道理。

第三種效果：語言習得，形成能力;發展思維，陶冶情操。

那么，我們平時進行閱讀教學的時候，第一種效果容易達到，第二種效果也能勉強達到，但是，第三種效果就較難達到了。因此，本文粗淺地論述“教什么”比“怎樣教”更重要這一觀點。

1 “教什么”取決于教師的素養

適宜的教學內容，是高效課堂的基石，教學技巧則是實現高效課堂的“催化劑”。以前，我通常是整節課不停地向學生發問，往往是問題問完了，課也就上完了，課堂教學效果卻不太理想。

有一次，本校領導對我的課堂教學進行點評，指出了我在解讀文本方面存在不夠深入的問題。我茅塞頓開，意識到自己作為一名小學語文教師，擺正文本解讀的心態與掌握文本解讀的技巧方法，是十分重要的。在上每一堂課之前，應該把每一個“教材文本”都吃透，把“教材文本”變為“教師文本”，把教材的東西轉化成自己的東西，才能在教學過程中做到把控自如，高效課堂就水到渠成了。

在本學期，我在備課《厄運打不垮的信念》時，通過對教材做深入的理解和個性化解讀之后，首先確定了兩個教學目標：一是找出談遷重寫《國榷》遇到的困難，品讀出談遷克服困難，仍然堅持不懈的精神。二是寫一段關于談遷在重寫《國榷》時克服困難的話。如此一來就明確了這個課時要“教什么”的問題。

然后，在教學過程中，我抓住了“四處尋訪”、“廣泛搜集”、“一襲破衫”、“奮筆疾書”等幾個關鍵詞，引導學生賞析文本，理解談遷重寫《國榷》遇到的困難，特別是抓住“奮筆疾書”中的“疾”字，理解這個字的含義，進而理解整個成語的含義，最終透過詞語讀懂人物的品質。這就解決“怎么教”的問題。

所以我認為，教師要懂得“教什么”，關鍵是提高自己的語文素養，才能解讀好文本。教師平時應該好讀書、多讀書、讀好書，用廣泛的閱讀，提高自己的語文素養，這樣在文本解讀時才會有自己獨到的理解，在教學實踐中才能擁有源頭活水。此外，學會反思，也是提高教師素養的有效途徑。教師在每一節課結束后，總結得與失，反思還有哪些方面存在不足，在反思中分析原因，今后應該如何避免問題，從而爭取每一節課都有所收獲、有所發現、有所提高。

2 “教什么”決定著課堂教學的效果

“教什么”就是教學目標的定位，即選擇什么內容進行教學，而教學目標定位是否恰當、準確，又關系到教學的質量。它體現出教師對教材理解的程度，教師不知道教什么，課堂教學的內容就顯得混亂，沒有條理和層次。我認為，教師要做到以下三個方面，才能明白在課堂上“教什么”。

2.1 讀懂作者感情

同樣是描寫西湖的古詩，《六月二十七日望湖樓醉書》是蘇軾筆下晴雨變換莫測的西湖，在楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》中，六月的西湖開滿荷花，有著不同的魅力。所以，相同的題材，在不同的作者筆下，因不同的心境可能生發不同的感悟，承載著不同的情懷。而即使是同一作者，在不同心境下傳達出的情懷也會不同。比如，小學語文教材中李白的詩《送孟浩然之廣陵》與《早發白帝城》，兩首古詩所表達的情感也不盡相同。所以教師在解讀文本時，需要詳細地了解文章寫作的時代背景，體會作者的心情，品味語言，才能夠把文本讀懂、讀準、讀好。

2.2 讀透編者意圖

對于任何文學作品而言，讀者要真正領悟作品的主旨，都必須去讀懂作者感情。但是，從課堂教學的層面上看，我們僅僅了解作者是不夠的，還要去體察編者意圖。 編者在編排文本時也是深有用意的。如：蘇教版五年級上冊第二單元，四篇課文的題材都是與自然界的奧秘有關，意圖是讓學生學會觀察自然的奇妙之處，感受大自然的絢麗多彩，激發學生熱愛大自然的情感和探索大自然的興趣。把握住了編者的這一意圖，教師在備課的過程中，就應該抓住這幾篇課文中關于描寫大自然的奇妙這個關鍵，掌握描寫自然景物和動物的方法，積累描景狀物的詞句。

在教學蘇教版五年級上冊第七單元“走進名著”，編排的課文《林沖棒打洪教頭》、《少年王冕》、《黃鶴樓送別》、《清平樂 村居》都是通過人物的神態、動作、語言、心理活動的描寫，表現人物性格特點。在課堂教學中，引導學生抓住這些細節描寫，就能夠體會到人物的性格特點。解讀編者的意圖，使我們的課堂教學更加具有針對性。

2.3 結合學生認知

由于知識結構和生活閱歷的不同，學生的認知與教師有著很大的差距。所以在解讀文本的時候，教師必須要站在學生的角度，結合學生的認知水平，探索一條如何幫助學生解讀文本的思路。小學五年級的學生大約都是十一二歲的兒童，教師要結合這個年齡階段的學生特點，調整課堂教學的思路，使學生在解讀文本時具有可操作性。比如，我在《滴水穿石的啟示》這一課中，考慮到學生很多都去溶洞玩過，看過滴水穿石的現象，所以，我以此為導入，在學生已有的認知基礎上，循序漸進地引導學生理解滴水穿石這種精神。

小學語文的文本大多是以兒童為本位的，是“從兒童的角度出發，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別是以兒童的心靈去體會”的文本。教師面對這樣的文本，要俯下身子去看，讓自己從兒童的角度去看待文本。如果教師從兒童特點出發解讀教材，那么閱讀教學的文本解讀往往會趣味盎然。

綜上所述，課堂上“教什么”比“怎樣教”更重要，因為前者是課堂教學的靈魂，后者是課堂教學的方式。每節課的教學內容在語文課程中沒有明確，語文教材中沒有呈現，語文教參中也沒有統一。那么，每一節課的教學內容究竟在哪里？就在一篇篇的課文里，唯有有心人才能看得見、看得準、看得透。如果不用心，那些有價值的教學內容就會被視而不見。課文中所寫的、沒寫的，教師從中所能看到的教學內容，畢竟是有限的;課堂中，學生所帶來的見聞、見識，遠遠超出了教材的局限，教師如果不用心去傾聽、去思辨、去凝練，就看不到那些鮮活的、源自學生的教學內容。我們在課堂上就是要教學生不懂的，講學生不會的，練學生最需要練習的，這樣才能顯現教學的必要性和重要性。“怎樣教”是教師把自己的“教學文本”呈現給學生的教學方式，只有“教學文本”把握準確，好的教學方式才有意義，否則，再好的方式，也華而不實。

參考文獻：

[1] 王晶.整體感知與文本細讀[D].河南大學，2013.

[2] 蔣興娟.如何有效確定語文課堂教學的內容.語文教學與研究，2014（04）.

（作者單位：廣西欽州市靈山縣新星小學）