捕捉靈動細節，生成智慧課堂

林春香

葉瀾教授說：“一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程;由于參加教育活動有諸多復雜的因素，因此教育過程的發展有多種可能性存在;教育過程的推進就是在多種可能性中做出選擇，使新的狀態不斷生產，并影響下一代發展的過程?！蔽覀兊恼n堂面對的是一群活潑天真的孩子，他們無拘無束、思維靈動。他們會帶給課堂出乎意料的精彩，也會出現不一樣的聲音，甚至也會犯下一些可愛的錯誤。面對這些生成的寶貴教學資源，我們數學教師應充分發揮教育智慧，善于捕捉課堂生成，準確判斷學生認知的實際起點，動態真實地展現學生數學知識的發生和形成過程，并順著學生的思路進行有針對性的靈活施教，從而促使數學建構學習主動發生。下面我以北師大版五年級《圖形中的規律》為例，淺談自己的幾點認識與看法。

1 關注學生，用心呵護，生成智慧

課堂教學是師生交流、互動與共同發展的過程。關注學生已有的生活經驗，在新舊知識聯系中學習數學，架起新舊知識的橋梁，為學生提供思維的支點，讓智慧涌動生成，提高課堂的效度。例如教學《圖形中的規律》時，我在黑板上擺好了兩種圖形，一種是獨立擺的三角形，另一種是連著擺的三角形，讓學生猜想這節課將要研究哪種圖形，并說說理由。這直接而又簡潔的導入不僅打開了學生的話匣子，激起了學生的學習興趣，而且一下子就拉開了堂課的序幕，隨之進入課堂教學主體的過程。

2 精心設計，真情互動，提高興趣

“一個蘋果交換一個蘋果，每個人還是只有一個蘋果。而如果一種思想去交換另一種思想，就可以獲得兩種思想”。一個人有一個人的看法，一個人發表了看法，其他人便是一種積收，因此思維需要在互動中萌發，在交換中發展。學生通過自己動手擺一擺，觀察、思考后，教師要把交流的平臺交給學生，讓學生借助剛才的操作，用自己的語言表達出其間存在的規律，當其他同學有疑問時可隨時向講解的學生提出，再由講解的學生進行答疑，教師只是在一旁適時地引導。這樣的課堂教學才能達到生生互動、師生互動、學生與課本的互動。但無論哪一種方式，都是教師、學生、文本三者之間的交流、沖突、介入與融合，都不乏有討論、思辯、爭議，這些都促使個體的認識從吸取到感悟，從青澀到成熟，從片面到全面。

3 捕捉生成，巧妙追問，深度探究

在交流反饋中，為學生搭建平臺，給學生充分展示自己想法的機會，鼓勵學生把自己的想法講出來，講明白，教師通過不斷的追問，引發學生的思維深度參與。學生在民主和諧的氛圍中不斷的探討和交流，加深了自身經驗的理解，對發現的規律進行理性歸納。如在學生講解探索的第一種想法：

三角形個數 小棒的根數（用算式表示）

1 3

2 5=3+2

3 7=3+2×2

4 9=3+2×3

…… ……

10 21=3+2×9

師可引導學生追問如下問題：

（1）2個2是什么意思？在哪里？

（2）那你這9根是擺了幾個三角形？可算式里面我看不到4呀？

（3）你們組有擺完10個三角形嗎？那你們是怎么知道共需要21根小棒？

（4）師：照這么說，擺n個三角形需要幾根小棒呢？

在學生介紹第二種想法：

三角形個數 小棒的根數（用算式表示）

1 3

2 5=2×2+1

3 7=2×3+1

4 9=2×4+1

…… ……

10 21=2×10+1

可追問：

（1）照你這么說，擺幾個三角形就會有幾個2，而這個1在哪？

（2）如果擺20個三角形呢？需要幾根小棒？50個呢？100個呢？

（3）如果老師搖擺 n個三角形？你能用一個式子來表示小棒的根數嗎？

在學生介紹第三種想法：

三角形個數 小棒的根數（用算式表示）

1 3

2 5=2×3-1

3 7=3×3-2

4 9=4×3-3

…… ……

10 21=10×3-9

可追問：1.減去的邊與三角形的個數之間有什么關系呢？

2.擺10個，得減幾條邊？

擺n個呢？這時小棒的根數是幾根？

充滿數學味的追問，可以引領學生聚焦問題本質，一步步往問題的縱深處探索;可以誘發學生思維的積極性，促使學生努力證明或解釋自己的觀點;教師通過不斷拋出的階梯式問題，讓學生在學中思、思中悟、悟中創，提升思維層次，有效避免思維流于表面的現象發生。 通過不斷的追問，引發學生的思維深度參與。學生在民主和諧的氛圍中不斷的探討和交流，加深了自身經驗的理解，對發現的規律進行理性歸納。學生親身經歷“從具體形象表示——用數學語言描述——用數學符號概括——回歸數學模型”這一逐步符號化、形式化的過程，不斷提升學生的“數學化”水平。

4 適時引導，溝通聯系，拓展延伸

教師引導學生把直觀的學習活動與內在的思維活動有機結合起來，引導學生由小的現象聯想到更大的空間，幫助學生從具體的變化中獲得抽象的規律，把具體情境中的解題方法提煉為應用范圍更廣泛的數學思想。如：在學生探索完連著擺的三角形的規律后，我設計了如果像這樣擺正方形，又會存在什么樣的規律？從而讓學生從擺三角形遷移到擺四邊形、五邊形、六邊形……以此來遷移拓展規律，滲透“自變量”與“因變量”的關系。這些，都能有效地提高學生的思維層次，使學生對數學結論的內涵和外延獲得積極的領悟，新的數學知識和思想方法得到建構和積淀。

總之，課堂教學是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情景。因此，在課堂教學中，我們不能機械地執行預設方案，不要只想著我們要教給學生什么，而是要注重學生的能動性、創造性，師生互動，因勢利導地組織學生參與教學活動，及時捕捉“非預設生成”的智慧火花，主動捕捉學生的靈感之花，讓課堂成為師生共同創造奇跡、綻放生命的場所，使課堂教學因靈動生成而煥發生命的活力。

基金項目：本文為晉江市教育科學“十三五”規劃第二批立項課題“核心視域下小學數學智慧課堂構建研究”（立項批準號：JG1352-128）研究成果。

（作者單位：福建省晉江市安海鎮養正中心小學）