巧用策略，讓整本書閱讀推進有章可循

編者按

整本書閱讀是課標及統編本教材倡導的“重頭戲”，但是整本書閱讀依然是“雷聲大，雨點小”，一線教師落實有難度，學生閱讀有困難。如何讓整本書閱讀真正成為語文教學的有力臂膀，是需要策略的。近幾年，江蘇省鎮江市小語團隊在張晨暉老師的帶領下，執著地研究整本書閱讀，取得了豐碩的成果，本期把他們研究的幾種閱讀策略呈現出來供大家借鑒思考。

“閱讀”被公認為是提高語文學習的最佳途徑，甚至有人說“得閱讀者得語文”。早在2001年，《義務教育語文課程標準》就提出了這樣的教學建議：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”2011年版課標也明確要求，要培養學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力”，“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”。2017年版《普通高中語文課程標準》中，“整本書閱讀”成為18個學習任務群之首。有教育專家直言，“加大了整本書閱讀在語文科目中的分量”是新課標與老課標相比的最大亮點。

但是，學生的閱讀能力有差異，有的學生甚至對一篇課文或一段文字都讀不明白說不清楚，整本書閱讀能力的差異性更大，“不會閱讀”是很多學生的痛點：意志力弱，沒有耐心，易半途放棄;閱讀力弱，只知情節，卻看不出門道;思維力弱，無獨立思考能力，不會交流和討論;能力提高有限，讀完很多書，卻無法將技巧轉化成能力……讀書是有方法、有技巧的，主動閱讀整本書更需要訓練。我們要培養好的閱讀者，就要教給學生一些閱讀的策略，讓他們在閱讀中自覺地運用各種閱讀策略去解讀文本并建構意義。

一、溯本求源，聊聊閱讀策略

所謂閱讀策略是指運用一些技巧、方法幫助我們讀出文本的意義，記住文本中的重要信息，以達到或完成某些閱讀目標。

其實，閱讀策略本是源自西方的一個心理學概念。自上世紀五六十年代以來，隨著認知心理學的發展，心理學家和教育研究者開展了一系列閱讀策略的教學實驗，結果證實：閱讀策略的教學能夠有效促進兒童閱讀能力的提升。閱讀策略得到越來越多學者的重視。

莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書》初版于1940年，1970年與查爾斯·范多倫大幅增補改寫了新版內容，將閱讀分作漸進掌握的四個層次。第一層次，基礎閱讀：獲得初步的閱讀技巧，明白這個句子在說什么。第二層次，檢視閱讀：在有限的時間內系統化地略讀，明白這本書在談什么以及這本書的架構如何。第三層次，分析閱讀：就是全盤閱讀、完整閱讀，花一些時間咀嚼與消化一本書。第四層次，主題閱讀：通過對一本書的深入分析和了解，從而去閱讀和本書領域相關的書籍，進行橫向和縱向的對比分析，并列舉出這些書之間相關之處，提出這些書中都談到的一個主題，甚至架構出一個還未提過的主題分析。可見，閱讀是一種主動的活動，可以通過閱讀增進理解力，可以通過訓練達到第四層次，也是最高層次的閱讀。

我國近代以前的讀書人就已經很重視讀書方法，“朱子讀書法”是影響最廣泛、最系統的讀書方法，是宋代理學家朱熹的學生匯集他的訓導概括歸納出來的六條讀書法：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。“朱子讀書法”集古代讀書法之大成，仍然值得我們今天認真學習和借鑒。

統編小學語文教材中的重大變革之一即是專門安排了幾個重要的閱讀策略單元，把閱讀策略單獨當作一個系統來進行訓練，有預測、推論、提問、快速閱讀、自我監控等。預測與提問是狹義上講的閱讀策略，提高閱讀速度和根據不同的目的去選擇閱讀方法是廣義上講的閱讀策略。

目前，閱讀策略的教學已經被寫進世界上不少國家和地區的母語課程標準。可見，在整本書的閱讀中，閱讀策略的培養與運用不容忽視。

二、閱讀推進，用用閱讀策略

對于我們成年人來說，在整本書閱讀過程中，會很自然地利用一些策略、方法來幫助自己理解。這些策略、方法在整本書閱讀教學中不能被忽視。因為整本書閱讀對學生來說是看似簡單，實際上卻是相當復雜的閱讀活動，在閱讀過程中，學生的思維是非常活躍的。與單篇文章相比，整本書的文字信息量更大，邏輯結構更為復雜，思想內涵也往往更為深刻，教學的方式必然不同于單篇課文的教學，而是要站在發展閱讀思維的高度，兼顧閱讀延伸的廣度，讓學生能有興趣地“讀起來”，有計劃地“讀下去”，有目標地“讀進去”，有感受地“讀出來”。在這個過程中，教師有意識的引領，多種方法、多種閱讀策略的指導運用顯得尤為關鍵。

1.同一本書，不同閱讀策略的運用

我市高碧玉老師執教《山羊不吃天堂草》時帶領孩子共讀，在讀后分享的過程中，就運用了多種閱讀策略。

內容重構：閱讀主體基于進一步的研究目的，通讀全書后提取相關信息，按照新的形式重新組合并呈現。比如，高老師要帶領學生完整分析書中的人物，就需要梳理書中與人物相關的事件，重新組織這些內容，建構客觀完整的認識。課中，高老師帶領學生分別提取、歸納明子成長中積極的事件和消極的事件，再將重構后的內容放在一起比較，讓學生充分感受到明子內心的矛盾和激蕩，從而體會到人物成長的內涵。

捕捉閃回：“閃回”是整本書創作的常用手法，一個畫面、場景、人物在整部作品中重復出現，利用重復形成勾連，強化印象。捕捉閃回是整本書閱讀的獨特策略，高老師通過“閃回”讓學生找出描寫“山羊”“天堂草”的部分，以朗讀的形式、充滿儀式感的場面來再讀這部分內容，對照全文前后勾連，學生不僅明白了書名的含義、作者這樣編排的意義，也學會了一種閱讀的方法。借助這一策略，學生能夠更好地理解作者的創作意圖，實現與作者的深度對話。

對照閱讀：即在閱讀中自覺地將具有一定關聯的人物、事件或場景對比參照，區分細微差別，探究差別產生的本質原因。高老師啟發學生抓住主人公明子在不同階段前后不同表現對照閱讀，三和尚對待黑罐的前后表現對照閱讀，讓學生在矛盾中激發對書中人物內心的探究欲望，發現人性的復雜，真正體會曹文軒在書中所要表達的：好人比實際生活中的好人還好，而壞人也比實際生活中的壞人要好。善與惡都不寫到極致，這更符合真實的人性。這其實是個很難理解的話題，但是在有效的閱讀策略的引領下，學生讀懂了，閱讀理解達到了一定的深度。

2.不同的書，恰當閱讀策略的巧用

在整本書的深閱讀過程中，閱讀策略的運用非常重要。在我市“師生共讀，兒童整本書閱讀課程”的實踐研究中，我們探索出了針對不同年段、不同內容、不同梯度整本書閱讀的多重策略的使用，比如，預測和推理、找出重點、統整、聯結、視覺化等等。

預測和推理：在《綠拇指男孩》導讀課始，教師從書名入手告訴學生“綠拇指”是一種神奇的力量，誰擁有了它就像擁有了魔法一樣，只要動動手指，就可以讓種子在瞬間發芽、開花。這一下子就吸引了學生的眼球。然后揭示書名，讓學生猜測人物和故事情節;看目錄，根據目錄內容傳遞出的蛛絲馬跡，來推測故事的發展;再打開封面讀一讀里面的故事簡介，來驗證自己的猜測與故事大意是否吻合;最后看導讀微課視頻，感受故事的神奇。這樣，充分調動了學生的閱讀期待。

找出重點：在《狼王夢》讀中交流課上，師生邊聊邊尋找書中出現的幾個關鍵性角色，例如紫嵐、黑桑、黑仔等，然后運用思維導圖梳理角色之間的關系，追尋它們的死亡結局，引發學生深入思考：同樣是狼，死亡結局各不相同，背后有著深層原因。通過思維導圖，在散亂的信息中找出重點，提升為系統化的知識，幫助學生看到事物之間的聯系，對探究主題起到不可忽視的作用。真是提領而頓，百毛皆順。

統整：《魯濱遜漂流記》持續閱讀時，一位教師設計了這樣的問題：故事的主人公出生在哪里？他的一生漂流過哪些地方？根據問題完成魯濱遜荒島生存導讀，學生邊讀書邊梳理，將文本中相關的知識以及零散的細節在這些問題的牽引、串聯下進行整合，就能將這本書的故事梗概大體上提煉出來。

聯結：《蘋果樹上的外婆》的讀后交流課上，教師設計了聊書的話題：“書中的外婆和我們的外婆有什么不同？書中的奶奶和我們的奶奶有什么一樣的地方呢？”這樣，將書中的人物和學生生活中的親人聯系，通過對外婆和奶奶與現實的聯結比照，發現理想與現實的矛盾與和諧，激發學生深入探究本書的欲望。

視覺化：《了不起的狐貍爸爸》讀中交流時，教師先讓學生通過觀看電影直觀感受《可怕的挖掘機》，然后將畫面定格在挖掘機上，初步感受人物的形象。再讀這一章節對農場主的描寫，幫助學生構建閱讀場景，讓表面上看起來是文字閱讀的認知活動，在心理上同時產生圖像以協助理解。

三、自主閱讀，內化閱讀策略

小學生閱讀策略發展的基本軌跡是通過學習逐漸內化而形成，是遵循從模仿到發現、從單一走向綜合。課標中整本書閱讀期待的是學生能夠在閱讀中形成適合自己的個性化閱讀方法和習慣，而不是教師強加的某種固定的方法，期待學生展示的是在閱讀過程中個性化的閱讀體驗和思考，而不是教師給定的某種標準解讀。而且，整本書閱讀容量大，時間跨度長，需要學生不斷探索，合理規劃，用良好的閱讀習慣確保閱讀效果。和單篇文章相比，整本書閱讀更貼近日常生活的閱讀狀態，一個人選擇讀什么書，用什么方式讀完一本書，用什么方式記錄自己的閱讀收獲，都具有個性特點。對于學生在閱讀過程中領悟到的閱讀方法，教師要及時總結，并提供給他們繼續練習的機會，從而培養學生形成自己的閱讀策略。

其實，閱讀同一本書的不同部分需要采用的閱讀策略也不同，學生要能依據閱讀內容的特點“切換”閱讀策略，逐漸達到轉換自如的狀態，達至自由使用的程度。我們閱讀指導不是僅僅用閱讀策略來教，而是最終要教授學生成為策略型的閱讀者和思考者。這才是策略使用的意義所在。

（作者單位：江蘇鎮江市教育科學研究中心）

責任編輯 楊 偉

策略可以提升質量，而每一次有質量的師生共讀都是一段有意義的成長之旅。

——張晨暉