基于工作過程、行動導向的課程開發思路的探究

龐紅

摘要：高等職業教育特定的培養目標，只有通過課程教學才能實現。因此創立更能適應知識社會需求、真正體現職業教育職業屬性的課程模式及內容是我們職業教育發展及改革的關鍵。本文就基于工作過程、行動導向的課程開發思路進行了探究，并對由工作過程向行動領域、行動領域向學習領域、學習領域向學習情境的轉化的具體方法進行了研究。

關鍵詞：工作過程;行動導向;課程開發思路;課程開發邏輯圖

為落實《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》精神，加強高職院校師資隊伍建設，提高高職教師職業教學能力，作為國家示范性高等職業院校之一，我們有幸參加了中德高職師資培訓班，學習了德國職業教育的先進理念，并結合國內的實際情況，借鑒國內職業院校的先進經驗，形成了自己的課程開發思路：十項法（如圖1所示），得到了專家們的肯定。

我們將基于工作過程、行動導向的課程開發思路總結為十項法。課程開發是在正確的理念、先進的模式、可行的技術支持下，基于工作過程，以行動為導向，實現由工作過程向行動領域、行動領域向學習領域、學習領域向學習情境的轉變，在整個開發過程中，凸現職業能力為本位。現將該開發思路說明如下：

一、“工作過程”、“行動導向”、“能力本位”的職業教育思想。

1作為職業教育革命前導的理念

能力結構與要素已成為西方乃至世界許多國家認可的現代職業教育理念，成為課程開發教學改革的重要指導思想。

2作為里程碑的模式

為創立更能適應知識社會需求、真正體現職業教育職業屬性的課程模式，要求細化學習領域課程的開發方案，其目的在于以要素形式、結構取向的和認知復制構成的傳統課程模式進行改革，強調高新技術條件下與工作過程有關的隱形知識——經驗的重要地位，同時強調學科體系知識不應通過灌輸而應由學生在學習過程的“行動”中自我建構而獲得。[1]

3堅定與領先的技術

這一課程開發方案由工作過程導出“行動領域”再經教學整合形成“學習領域”，并通過“學習情境”來實施，具有整體性、個性化特點。工作過程導向是“學習領域”課程方案的基礎。

正確的理念引導出先進的模式，從而產生實質性的技術支持，后者為前者的實現做了有力的支持。

二、工作過程

廣義的工作過程指的是旨在實現確定目標的生產活動和服務活動的順序。狹義的工作過程則是指向物質產品生產的順序。工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統。”所以，工作過程的意義在于，“一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處”。[2]按照工作過程的順序開發課程，是凸顯職業教育特色的課程開發的突破口。

三、行動領域

行動領域指的是在職業、生活和公眾有意義的行動情境中相互關聯的任務集合。行動領域體現了職業的、社會的和個人的需求，職業教育的學習過程應該有利于完成這些行動情境中的任務。

職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力三個要素。個體職業能力的高低取決于這三種能力的整合狀態。專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結構。方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及能力，要注重學會工作，以養成科學的思維習慣。社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，要注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度。能力的三要素整合的結果決定著個體在動態變化的職業生涯中的綜合能力。

行動領域即為三種能力的集合。

四、學習領域

學習領域是能力知識基于工作過程的認識過程。

它包含了職業能力發展的四個學習階段：

學習階段1：職業取向的工作任務——定向和概括知識。即通過在不明顯的工作情境中應用復雜規律所獲得的職業經驗的知識。

學習階段2：系統的工作任務——職業的關聯知識。即通過職業工作經驗對在職業任務情境背景下的很多事實、模型和規律的關注與重視所獲得的知識 。

學習階段3：具體特殊問題的工作領域——細節和功能知識。即通過認證未預告考慮解決方案的復合問題情境而獲得的與之相應的專業體系的知識。

學習階段4：不可預測的工作任務——基于經驗的和專業系統的深入知識。即通過對非明顯結構化任務的知識，這些任務要求高度的工作經驗并掌握深入的專業理論知識。[1]

職業能力學習內容的序化，即學習的四個階段，可作為職業教育課程開發的基本依據。受教育者可從新手、有進步的初學者、內行的行動者、熟悉的專業人員到專家。能力的發展始于個人經驗，但最終還要回歸個人經驗。與系統工作任務關聯的專業知識只是新手到專家的手段，只有最終在個人經驗的基礎上建構系統的專業知識，才可能達到專家技術水平。

五、學習情境

體現了能力獲得的方法：行動導向構成的6步循環。

學習領域的課程實施是通過行動導向的教學組織來實現的。對于教學過程來說，強調在具體的工作情境中，學生是學習過程的中心教師是行動組織者與協調人，教師遵循資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的“行動”過程序列，在教學中學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制訂計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃，使學生在自己做的實踐中，掌握職業技能所需的專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。

獲得能力的重要條件是行動的整體性和執行完整的行動。這里不僅涉及工作行動內容的完整性，而且具有循環性。內容的完整性涉及專業能力、方法能力以及社會能力的統一內容的循環，包括目標制定、計劃、決策、實施、檢查和對工作任務的評價。

課程開發的思路包含了1個指導思想、1個工作過程、3種職業能力、4個能力獲取的學習階段、1種基本的能力獲得的行動導向的循環方法，我們稱為十項法。

結束語：我們在十項法指導下，將德國職業教育的先進理念與國內的實際情況相結合，借鑒國內職業院校的先進經驗，順利地實現由工作過程向行動領域、行動領域向學習領域、學習領域向學習情境的轉變，從而為基于工作過程、行動導向的課程開發工作奠定扎實的基礎。

參考文獻：

[1]姜大源，吳全全，當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.4：978-7-302- 14659-9