課程游戲化背景下集體教學活動學科中心組的建設與實踐

張婧

《禮記·學記》有云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”鑒于前人的經驗，我們組建了集體教學學科中心組，旨在課程游戲化背景下提高教師的專業發展，發揮集體教學活動的有效性。

一、依托背景，組建團隊

在幼兒園課程游戲化建設的實踐中，集體教學活動何去何從曾一度搖擺不定，似乎成了雷區，很多人都回避談及此事。省培中心的倪敏主任指出：集體教學活動的組織與開展依然有著不可替代的作用。但在課程游戲化的探索階段，有些教師在集體教學活動中出現了各種各樣的問題，影響了幼兒學習發展的有效性。

對于鄉鎮幼兒園來說，無論是硬件還是師資都還在改善的路上，尤其是師資的年輕化和不穩定的因素，離課程游戲化精神的內化還有一定的距離。在這樣的現狀下，教師能運用科學的課程理念、專業知識實現集體教學活動的價值，不是一件容易的事。因此，我們嘗試聯合各個幼兒園共同組建集體教學學科中心組，希望通過共同學習，提高教師對集體教學活動的組織與實施能力。

二、 實踐探索，浮出問題

集體教學活動學科中心組一經開始報名，便成為很多教師的首選。在選好組員后，我們開啟了最初的活動模式。

（一）搭建平臺助成長

人員組成：組長+組員;學習形式：現場結合網絡、理論融合實踐;學習周期 ：兩年;活動時間：每月兩次，一次現場活動、一次網絡研討。現場活動分為四個環節：組長理論分享、現場觀摩、交流討論、后續任務;網絡研討主要是現場活動之后的二次引領過程。我們還對學科中心組采取各種驅動措施，如搭建平臺、提供條件、專家指導、優先外出學習等。

（二）透過效果看問題

在第一個學期的活動中，組員們熱情很高，初見成效，但也存在一些問題 ：制訂的計劃有些大，目標有些高，在一個學期里實現不了;初次的計劃是組長制訂的，結果發現過高地估計了的組員的水平;實踐缺乏專業理論的支撐，對幼兒的發展規律和關鍵經驗的把握出現了偏差。

1.活動之前缺理論。現場活動開展之前，組員缺乏相關理論的研讀。組長在每次活動的第一環節分享了相關的專業理論，但組員沒有時間在實踐中內化吸收，因此對現場的觀摩和分析只停留在一些表面問題上，如教師的語言表達、教具的運用等問題，導致他們進步緩慢。

2.網絡研討多應付。組內成員大多是園里的骨干，而且身兼數職，時間和精力有限，每次聚集學習，都激情滿滿，但后續的實踐卻不盡如人意。從網絡研討發言可以看出，有些組員對專業知識的理解深度不夠，分享的事例有的并不是當下的實踐經歷，這樣為了完成任務的學習毫無實際意義，成長也就跟不上計劃的節奏。

3.培訓活動輕研究。雖然每次的活動安排豐富，但沒有提升到對教學活動研究的層面，對在游戲化精神指導下的集體教學活動中幼兒的表現、教師的行為，缺乏持續的觀察及對案例的分析，以至于不能深入地觸及幼兒某些方面發展的特點和關鍵經驗。

三、因勢利導，調整策略

在發現諸多阻礙了教師成長的因素后，我們從以下五個方面進行了改進嘗試：

（一）自下而上制訂學期計劃

在制訂計劃之前，我們通過交流群提醒教師先思考自己所需。然后，選定時間組織他們面對面交流，梳理他們近期的學習需求，最終達成共識，自下而上制訂出每個學期的成長計劃。

（二）推磨式地轉換活動地點

以往的現場學習都是安排在組長的幼兒園進行，條件相對較好。有組員反饋說，由于師資條件和城鄉存在的差距，同樣的活動在自己的幼兒園出現的問題會更多。因此，我們對活動地點采取推磨式轉換，組員所在的幼兒園都有機會承擔。這樣更接近他們的工作環境，交流的問題也就能更好地應對當下的實情。

（三）組員親自開展教學活動

以往的學習研討一方面來源于專業書籍，一方面來源于活動觀摩，沒有強調組員親自實踐。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”自鼓勵教師親自將學習與思考進行實踐后，大家在研討時狀態明顯改變。他們感受深刻，在交流中不時地產生共鳴，互相支招，解決了許多共性的問題。

（四）專業閱讀與教學研究同行

沒有專業引領的實踐，就如同沒有根的成長。在課程游戲化的實踐中，為了有效地提升教師的專業能力，在共同學習中我們加強了對專業書籍的研讀，并結合教學活動中出現的問題，逐漸走向研究之路，以此實現教學活動的有效性。

（五）自我評估激發內在驅動

為了讓組員不斷認識自己和別人的成長現狀，我們在每個學期末開啟了自我評估，以此互相激勵。大家針對自己的學習考勤、實踐活動、專題研究、專業閱讀與寫作、取得成績等方面給自己量化打分，并針對自己的薄弱之處，制訂出下一步的發展目標。

四、收獲成長，初顯成效

在近兩年的學科中心組活動摸索中，教師們通過學習引領、實踐探究，對集體教學活動內容的審議有了較明晰的判斷，也有了問題的研究意識和行動力，逐漸提高了集體教學活動的有效性。就組員本身來看，他們的學習動力逐漸提高，對所在幼兒園的教師發揮了輻射引領作用。

（一）專業書籍共讀，推動教師的專業成長

在學科中心組各項活動中，組員們通過專業書籍的共讀，尤其是閱讀策略的改變，對幼兒有了更深入的認識。在現場學習中我們留出10分鐘時間進行相關章節的導讀，大家跟隨專業知識的引領去實踐，由此實現了理論和實踐的相互交融，提高了集體教學的有效性。比如，在閱讀《學前兒童數學學習與發展核心經驗》“量的比較”一章時，大家知道了幼兒量的比較概念發展是一個從明顯差異到不明顯差異、從絕對化到相對化、從不守恒到守恒、從模糊到逐漸精確的比較與認識過程。教師應遵循幼兒這一發展軌跡，給幼兒提供材料開展活動，協助幼兒運用各種感官去感知、比較物體的量。

（二）走上探究之路，讓集體教學活動更有效

陳美蘭教授分享過這樣一段話：“沒有閱讀的行動，是盲目的，沒有行動的閱讀是無意義的，在專業發展的路上，要讓讀、思、寫與科研、實踐有機結合。”自學科中心組將活動切入研究的視角，大家的學習狀態也隨之發生了變化。一位組員由衷地感慨道：“以前，對那些在課上總是搗亂的孩子，常常簡單粗暴地制止，自從要研究這一現象，一下子換了個心情，每天樂此不疲地觀察和記錄，去尋找其中的原因，以便提供合適的教育策略。”還有一位組員說：“課程游戲化背景下的教學活動，讓我學會思考對集體教學內容如何實施，在閱讀華愛華教授《教學與游戲的關系》后，我領悟到了當下的集體教學需要有專業的跟隨，需要有對幼兒的深度觀察，才能實現集體教學活動的價值，雖然我還不能很好地把握，但也知道了問題所在，有了改進的方向。”

學科中心組讓教師們在研究與實踐中同行，一是讓教師擺脫了任務型的學習負擔，讓活動成為期待;二是提高了教師的學習力;三是加快了教師專業提升的速度。

（三）周而復始，走在螺旋式提升的路上

集體教學活動的組織與實施是教師綜合素質的體現，是一個不斷實踐、不斷修正，螺旋式提升的過程。教師通過“專業導讀——品讀——實踐——研討——反思——再回到理論與實踐”這樣一個周而復始的成長過程，逐漸提升了自身的專業化水平。

由于目前學科中心組學習的方法、路徑還不太成熟，有待于繼續探索改進。我們最終希望通過學科中心組活動，有效促進組員的專業成長，繼而對更多的教師進行輻射引領，讓集體教學活動呈現出游戲的精神，有效地促進幼兒的發展。