主、次問題設置的教學藝術

閆春俠

摘 要：本文通過對同一文本的三次教學問題設計進行反思與改進，基于文本意識，從學情、教學環節、教學內容三個方面著手探究長篇小說主、次問題設計的教學藝術。

關鍵詞：同一文本;主次問題;教學藝術

一、提出背景

參加君山名師教學技能比賽，上課文本是《說書人》。這是蘇教版必修二第一專題“珍愛生命”母題中（文本研習）“隕落與升華”板塊下的一篇自讀課文，作者是師陀。學生閱讀全文需要7分鐘。可以說是一篇較長文章。文章又是淡化情節的散文化小說，很難引起學生的閱讀興趣。這樣一篇文章怎樣處理，才能激發學生的閱讀興趣、提升學生的思維品質，從生命的隕落與升華中體悟到本專題生命意義的內涵呢？我很困惑。

因為課文的體裁定位為小說，那么，通過分析人物形象來追尋主旨就是教學的重點，而借助情節、環境描寫來輔助體悟作者的寫作意圖就是教學難點。于是，我確定了自己的教學目標：概括人物形象，體悟作者的寫作意圖，也以此為教學的主問題，但由于次要問題沒有設計好，造成了課堂的低效。

二、案例描述

在教學的第二個環節，析語言、品人物時，我設置了這樣一個主問題：細讀課文，回答。說書人是一個怎樣的人？試從技藝、境遇、地位、品質等方面加以概括。表達格式：我從文中的（）描寫中看出，說書人是一個（）的人。本來希望學生能夠得出這樣一個結論：說書人是一個生活在社會底層的小人物。貧病孤苦、技藝精湛，說書是他的唯一謀生手段，也是他的唯一生存方式和生命表達方式，他還是我的精神引領者和文化傳承人，更以自己執著于說書的方式與這個荒涼世界苦苦對抗。然而，課堂上，由于學生遲遲答不出貧病孤苦、精神引領和文化傳承等方面，我便不停地讓學生回答，大概有近一半的學生被叫起回答這個問題，卻只是圍繞著技藝精湛、高超來回答，然后又要分析描寫手法的特點與用詞的巧妙，所以耽擱了很長時間，此處用時30分鐘。這個任務還未完成，就下課了。下面探究死因（說書人死了。誰之過？請從文本中找依據。）與分析我的情感（“通過對說書人的遭遇和命運的敘寫，作者抒發了哪些情感？”）這兩個問題就沒有時間去探討了。于是自己匆忙投影我對說書人的情感態度后，匆忙下課。

三、問題分析

1.對學情預設不到位。因為是借班上課，所以不太了解學情，課堂上出現重復回答耽擱時間的情況是我應預料到并應該事先想好對策的。而我依然沒有調整策略，還是按照原來設想的學生預習到位的情況去上課，而不改變策略加以引導，而是被學生牽著走，所以浪費了時間。

2.時間把控不準。在課堂與學生的交流中，忘記了時間，在提問了二十幾位同學回答同一問題后還沒有意識到這個環節用時已經過多。本來預計15分鐘，結果加了一倍還不自知。非常低效。

3.引導方式單一。在引導學生概括回答人物形象的時候，一直用教師指定提問這一種方式，缺少生生小組互助合作討論的方式，致使學生思維無法打開，一直在原點打轉，課堂教學任務無法完成，浪費時間且低效。

4.靈活處理課堂內容的能力不足。在課堂動態生成的過程中，以上三個問題，能夠不拘泥于教案而靈活處理教學內容，改變教學策略的教師是可以完全解決的。說到底，還是在于我靈活處理課堂內容的能力不足。

5.主問題下的次要問題沒有厘清。這是造成課堂碎片化、教師語言啰嗦、課堂偏離主線、環節用時不當的最主要原因。

四、對策

《高中語文新課程標準》（2017版）在語文核心素養之一——增強形象思維能力中明確要求教師要使學生獲得對語言和文學形象的直覺體驗;在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達。在鑒賞文學作品這個方面，要求教師幫助學生感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。為了達到這一要求，我反思了課堂問題產生的原因后，做了如下改進。

1.精選教學內容，明確主次問題。在概括人物形象的問題設計上，原來的設計比較冗雜，要兼顧寫法、品味語言與分析人物形象，所以，學生和我都有些忙亂，回答完人物形象特點后，我要追問描寫手法與用詞的精當，學生要再思考回答這兩個問題，思路凌亂，特別浪費時間。所以，我去掉表達格式的規定，只讓學生從文本中概括人物形象，把問題改成了“細讀課文，回答。說書人是一個怎樣的人？試從技藝、境遇、地位、品質等方面加以概括”。這樣處理后，教學問題明確，指向單一，不拖泥帶水。學生也會集中精力，深入閱讀文本，多點開花。這樣，就解決了時間不夠用和預習不到位沒有時間閱讀文本的問題。

2.簡化教學環節，主線貫穿課堂。刪除探討說書人死因的環節，將其作為品析說書人形象這一主問題之下的一個次問題，用來銜接引出對主旨的探討，讓學生在我的情感態度這一環節有充分的時間閱讀文本、關注寫作時間和時代背景，用知人論世方法深入解讀到時代造成小人物悲劇的深刻主題。

3.優化教學方式，落實以生為本。在學生概括人物形象出現問題，個體無法回答完整到位時，我可以采用同桌或四人小組討論的方式，讓學生通過合作學習，自主完成學習任務。在探討主旨和情感的難點問題時，小組討論代表發言后，依然不能從文本中找到關鍵提示或依據時，我可以提示某個段落或指定某個段落，讓學生齊讀后，思考回答。這樣優化教學方式后，不僅節省時間，點撥有效，充分發揮了教師靈活處理課堂的主導作用;又讓學生學會合作，充分發揮的自主作用同時也增強了學生回歸文本的意識。

這樣改進之后，上一節課出現的問題都一一解決了，這對我改進自己平時上課的習慣，提高課堂效率有很大的幫助。可是，我繼續反思改進后的課堂主次問題設計，總覺得在教學內容的豐富性和深度上還不夠，在培養學生的鑒賞小說的核心能力素養——能感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別不同時代、不同品格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位上做的還不夠，尤其是我的創新能力和引領能力還不夠，還有鋪設不夠，預設太強，生硬地牽著學生鼻子走，課堂比較沉悶的問題。

于是，我又上了第三堂課，進一步改進和完善教學內容和策略。

首先，從學情出發，用學生的問題巧設次問題。上完兩節課后，我不滿足于按部就班式的“層層剝筍”地解讀小說，盡管這是很好的教學常規形式。但是我還是在想是否還有更好的細節或角度可以作為切入角度或主線來走近文本，與文本展開對話呢。為此，我又細讀了一遍小說，查閱了很多資料，又將學生提出的問題梳理了一遍，我發現我和幾個學生有一個共同的疑問：為什么“作者說說書人是一個世人特許的撒謊家”？前兩次備課，我都忽略了這個問題，因為粗粗看去似乎找不到精準的答案，又與人物形象分析的重點和主題探究無太大關聯。然而，因為課已上過，靜下心來，再去探究這個問題，我突然發現，這應該是一個很好的突破口和切入點。這是作者在文中明確評價說書人的話，通過這句話完全可以探明作者對筆下人物的態度，深入分析出作者的寫作意圖——對說書人既同情又贊美。于是，我借助學生的問題設計了這樣幾個次問題：1.引導學生理解“說書人，一個世人特準的撒謊家”的含義。2.同桌合作：為什么說書人可以被“特準”？為什么說書人是“撒謊家”？3.小組探究：說書人“技藝高超”，卻為什么會因為生計艱難而死？這些問題不僅來自學生，更是緊緊圍繞對說書人的形象分析這個重點以及主旨的探究來設計的，因而充分調動了學生的探究熱情和欲望，課堂發言非常積極，討論非常熱烈。

其次，群文比較閱讀為學生突破重難點牽線搭橋。第三次教學在分析主問題“說書人是一個怎樣的人”時，在學生講說書人“穿長衫”的身份標志聯系到“孔乙己”這個人物時，自然而然就推斷出他知識分子的形象，而知識分子在文化傳承上的作用與價值就自然想到了。為了讓學生想到“品質優秀的技藝高超的底層小人物”這個概念，我引入了《老王》《品質》的片段，讓學生找出主人公的相同點，在這樣的類比中學生很容易就得出了這個結論。然后我再追問“作者在設計他們的名字和容貌的手法上有什么不同？這樣的設計匠心何在？”，學生仔細閱讀后會發現說書人沒有名字，也沒有具體的形貌，這就引導著學生發現說書人是一類人的代表，具有典型性。然后再比較三者之死、世人和作者的不同態度，從而完成主題意義的探究：恨社會，贊說書人。這樣的鋪設，這樣的創新教學，不僅豐富了教學內容，而且讓學生領略了不同時代、不同國家、不同身份的文學作品中的文學形象的鮮活與豐滿，更可以從群文閱讀的角度學會比較和鑒賞同一主題和不同主題的文學形象，可謂求同存異、教學相長，受益良多。因而，課堂的討論氛圍更加熱烈，學生的思維得到拓展和提升，很多學生積極舉手發言，發言非常精彩。

最后，圍繞“說書人”設計主、次問題。因為第一堂課沒有把控好時間，而沒能將學生引向深入文本的細讀;第二堂課又缺少新意，沒能讓課堂在橫向和縱向的維度有所拓展，我一直輾轉難眠。于是，我又反復研讀這篇文章，總想找到一個更好的突破口，實現我一節課完成長文深教的夢想。終于，我又回到了《說書人》這個題目上。因為有了前兩次的設計經驗，我只需在教學主問題的切入點上下功夫。經過反復推敲，我選擇的教學切入點是題目：說書人。

我做了一個最簡單的設計，主問題依舊是體悟作者的寫作意圖——恨社會、贊說書人，但提出的方式比較含蓄或者可以不那么抽象。可以采用學生的問題：為什么說書人技藝高超卻死得凄涼？或者用我的設計：作者為什么要寫《說書人》？但要完成這個主問題，必需有精練的次問題來銜接鋪墊完成，所以我設計了以下三個次問題。

說——說得怎么樣？借這個問題，學生可以文中找到“迷人、動人、令人癡迷”等詞語還有第一段的細節描寫，從而完成：說書人說書的技藝高超和精神引領者的形象分析，同時不著痕跡地走近作者的寫作意圖——與那個動亂、冷漠的時代形成對比，贊美說書人的精神高貴，。

書——說的什么書？這樣吸引人？從這個問題出發學生可以在文中找到書名和勇敢、俠義的精神等等，從而完成說書人執著、善良、文化傳承人的形象分析，比較容易觸摸到作者塑造這一形象的意圖——生命雖然卑微，但卻能夠升華——永留“我心”的意義與價值所在。

人——在不同人眼中是個什么人？有什么代表性？從“我”的角度可知說書人是可愛、令人著迷、感動、可敬的普通勞動者的代表。從“世人”角度，分析作者對說書人的正側面描寫和再聯系時代背景可知，這是一個生活在戰亂、經濟崩潰、人們食不果腹的時代的極其貧苦、地位卑微、從事賤業的與這荒涼世界苦苦對抗的可敬可愛的底層小人物。從“讀者”角度關注文中“我”對說書人的態度，作者的創作意圖便可呼之欲出——雖死猶生，底層小人物的苦苦與荒涼世界矛盾對抗的生命也有其不可替代的永恒價值。

圍繞著這三個字設計的主問題，不僅環節簡單，目標明確，重點突出，更是遵循了小說閱讀的規律，深入文本，品味語言，品析形象，深入淺出。學生從對此文的不屑一顧，到下課時的意猶未盡，甚至還有同學借來《果園城記》和《俗世奇人》比較閱讀寫了讀后感的。

總之，要想在一節課中上出語文味，展現教學智慧與藝術，就必須在教學主、次問題的設計上多動腦筋，精選教學內容，明確主次問題，設計好主問題與幾個層級小問題;然后簡化教學環節，以主線貫穿課堂，運用比較閱讀的方法，優化教學方式，落實以生為本，才能做到突出重點突破難點是的不著痕跡。既讓學生有大量時間閱讀文本，品味語言，調動學生學習語文的興趣，又能有效實現教學目標，提高學生語文核心素養。當然，在具體操作過程中，還是有一些遺憾，比如一些細節描寫的品味以及寫作方法的借鑒、寫作特色的賞析，這些在一堂課里是無法完成的。

如何指導學生將閱讀與寫作有機結合，提高學生的閱讀鑒賞水平和寫作創新能力是我的困惑，現在我想到了“對比”的寫作手法是本文的一大特色，比如，長衫的前后三次對比、臉色的前后兩次對比、收錢的方式前后對比、說書人生與死使“我”心里對這個世界的感受的對比、“我”與小鎮人對說書人態度的對比、社會環境“錢”的價值的對比等等，這將留待我今后去努力探究。

參考文獻

[1]《高中語文新課程標準》（教育部頒布2017版）

[2]《小說教學教什么》王榮生2015-12-01華東師范大學出版社