課改下語文課堂教學(xué)中的誤區(qū)淺析

盧燁

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，過分地強調(diào)了教師的“中心”，將教師神化為教育的全部。“師道尊嚴”與“惟命是從”讓課堂成為一個至高無上的“神圣殿堂”。在這樣的殿堂里，教師所敬畏的是經(jīng)久不變的“教材與范本”，學(xué)生所敬畏的是高高在上的“嚴師與講臺”，師生的課堂參與意識完全是一種被迫與無奈，在這樣的課堂中，教材牽著教師，教師掣著學(xué)生，亦步亦趨，呆滯刻板。這樣的課堂對師生來說，沒有激情與創(chuàng)新，缺少吸引力，成為師生最不愿意呆的地方。因而，應(yīng)運而生的《語文課程標準》的頒布、實施，新教材的推廣使用，無不為傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)注入了鮮活的生命力。孰不知，隨著課程改革的不斷深入，當新的教學(xué)理念深入人心之時，由于個人素質(zhì)的差異，解讀“新課標”的能力不同，致使鉆研出來的各種“推陳出新”的絕招也令人眩目。

一、凸現(xiàn)主體卻毫無原則。

以學(xué)生為主體，是新課標中提出的一個重要概念。有的教師為了凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，避“以教師為主”之嫌，毅然放棄了教學(xué)中的“首席地位”和“引導(dǎo)權(quán)”，甘當學(xué)生閱讀討論的陪伴，出現(xiàn)了“你喜歡怎樣就怎樣”“喜歡哪一部分就學(xué)習(xí)哪一部分”的時尚模式，簡單地迎合學(xué)生游離于表面的膚淺體驗。對學(xué)生脫離文本與實際生活、不著邊際的閱讀感悟，不加以“干涉”并美其名曰“珍視學(xué)生個性體驗”。而對于學(xué)生感悟中出現(xiàn)的“讀悟”，以“尊重學(xué)生”為由，過分地地遷就放任，整個課堂顯得雜亂而混沌。作為比學(xué)生更具豐富經(jīng)驗，更能細致感受的讀者——教師，教學(xué)中要用自己的真情實感，激活文本，為啟迪學(xué)生的感受和體驗“穿針引線”，喚起學(xué)生思維靈感和創(chuàng)造欲望。而這種毫無原則的放大學(xué)生的主體效應(yīng)，當講的不講;需引的不引;該挖的不挖。文本的文體底蘊和人文內(nèi)涵就得不到充分的張揚和升華;學(xué)生素養(yǎng)也得不到應(yīng)有的提升，學(xué)生的“主體個性”就可能發(fā)展為“主體任性”。這無疑是語文的悲哀。

二、注重綜合卻喧賓奪主。

如有老師處理《只有一個地球》一課時，忽略了這篇課文是如何遣詞造句來說明“只有一個地球”的道理的，而是詳細講解了關(guān)于地球的知識和人類應(yīng)該如何保護地球，把語文課上成了自然課。《將相和》一文的閱讀重點是如何從字里行間找到依據(jù)評價人物，說出自己的看法，并復(fù)述課文和學(xué)習(xí)課文布局謀篇的思路，但有教師把教學(xué)重點放在了介紹當時的時代背景上，把語文課上成了歷史課……至于語文課被“異化”為音樂、美術(shù)等大雜燴的例子比比皆是。綜合性學(xué)習(xí)雖然強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合性，但并非意味著其課程內(nèi)容是沒有界限，沒有層次、沒有梯度、沒有主題的。綜合性學(xué)習(xí)并不是無主題變奏，而是多主題協(xié)奏。語文課堂中語文就是一個核心主題。雖然它并不介意其他學(xué)科或領(lǐng)域的知識介入，但也決不甘于被喧賓奪主。

三、運用課件卻“南轅北轍”。

多媒體課件的描述和演示，引入了眾多的課外信息，溝通了形象和影像，激發(fā)了學(xué)生濃厚的興趣，告別了“一塊黑板一支粉筆”的蒼白無力。然而我們也會看到：不恰當?shù)亩嗝襟w的課件充斥著各種場合的公開課、評優(yōu)課，也殃及日常的語文教學(xué)。集中了大量聲音圖像信息的課件在課堂上充分運用，不僅擠掉了學(xué)生讀書的時間，而且過于直觀的視覺沖擊，一再干擾了學(xué)生的形象思維。于是學(xué)生朗朗的讀書聲，在多媒體“輔助教學(xué)”的沖擊下“日薄西山”;學(xué)生“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的思維空間在多媒體的泛濫展示中漸趨狹窄;學(xué)生對文本言語的感悟在多媒體的富有動感的演示中淺嘗輒止……為了追求所謂的多媒體展示的視覺效果，而使言語的欣賞、積累、運用等本色的“語文學(xué)習(xí)”退出了語文課堂的舞臺的做法，豈不是與語文教學(xué)的性質(zhì)有“南轅北轍”之嫌嗎？

四、崇尚探究卻漫無目的。

在新課程改革背景下的課堂，探究性學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)被喊得“山響”。無論是專家講座，還是教學(xué)觀摩活動，如果不提這兩個“回頭率”極高的詞，就視如老土，不符合“新課標”精神。于是乎，有的教師視探究為法寶，追求時尚，喜“新”厭“舊”，為了探究而探究，漫無目的。有的把文本中一讀就懂，一想就會的問題讓學(xué)生探究，學(xué)生喪失興趣，探而無味;有的讓學(xué)生探究難度大、曲折多的課題，學(xué)生望而生畏，探而無果;有的探究過程過于理性化，偏重邏輯推理，用“甲等于乙，乙等于丙，甲就等于丙”的等式來機械地解讀文本，失去語文教學(xué)的動感與靈氣。學(xué)生由于缺乏厚重的知識積累和生活經(jīng)驗，缺乏豐富的理性認識和抽象的思維能力，過于理性化的探究只能是“霧里看花，水中望月”。語文教學(xué)中要充分考慮探究信息材料的可感性、可操作性，緊貼學(xué)生實際，充分激活學(xué)生頭腦中已有的知識經(jīng)驗，抓住文章中需要探究、能夠探究、適合探究的內(nèi)容和契機，有形而探，有感而發(fā)，讓學(xué)生在探究中走進文本、感受文本、融入文本、升華文本、超越自我。

五、形式多樣卻華而不實。

為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使語文課堂生動而活潑，教師們在課前預(yù)設(shè)時總會絞盡腦汁地設(shè)計各種各樣新奇有趣的學(xué)習(xí)活動，如：演一演、畫一畫、拼一拼、議一議等。在作為課堂藝術(shù)的精品——公開課上表現(xiàn)得尤為突出。照理說，這是應(yīng)該提倡并推廣的，可從這些學(xué)習(xí)活動在課堂教學(xué)中所體現(xiàn)出的實效性來看，我卻不敢恭維。你瞧，那邊的課本劇表演練習(xí)，熱鬧之極，幾分鐘過去了，學(xué)生們還在逗打嬉鬧，卻沒有進入實質(zhì)性的表演，授課教師見時間差不多了，依然心平氣和地按課前設(shè)計小結(jié)道：“同學(xué)們的表演真是像模像樣，誰愿意表演給大家看看呢？”于是，課前已訓(xùn)練好的小演員便閃亮登場……再看看這邊，練習(xí)分角色朗讀，在學(xué)生還在為自己扮演什么角色而爭辯時，教師已宣布此項訓(xùn)練結(jié)束。甚至還有的教師毫不識趣，將《十里長街送總理》、《再見了，親人》這種情感基調(diào)為悲傷、難過的課文類型，通過多樣的形式把它處理得啼笑皆非。學(xué)習(xí)活動的選擇要根據(jù)教材特點而定，要服務(wù)于教學(xué)要求與目標。這種華而不實的學(xué)習(xí)活動安排得越多，只會使學(xué)生越浮躁。

從課程改革的自身意義上來說，它確實給站在一線的教師們提供了創(chuàng)造的舞臺，可面對以上教師們的各自所顯的“神通”，我們豈能盲目效仿？若說傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“死”、“悶”、“呆”的話，那如此課改下的語文課堂將陷入另一種尷尬之境——“虛”、“鬧”、“雜”、“懸”、“偏”、“碎”。

如何還語文課堂一個真實的自我呢？我們不妨從葉老的話中來領(lǐng)悟“語文”的內(nèi)涵吧。“什么是語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”“口頭語言和書面語言都有兩個方面的本領(lǐng)要學(xué)習(xí)：一方面是接受的本領(lǐng);另一方面是表達的本領(lǐng)，說給別人聽，寫給別人看，口頭語言的說和聽，書面語言的讀和寫，四種本領(lǐng)都要學(xué)好。”看來，“言語形式”是語文教學(xué)的立足點，“言語能力”則是語文教學(xué)的目的。基于這些，小學(xué)特級教師吉春亞的話會給我們的語文課堂教學(xué)帶來一些啟示：“刪繁就簡一樹花。”——盡可能的把不是語文或不具有“語文味兒”甚至是語文但不重點的東西清除出語文課堂。“腹有詩書氣自雄。”——語文教師要多讀書，從名家名篇中充實自我，為上出“語文味”的課奠定基礎(chǔ)。“咬定青山不放松。”——定心靜氣，不被“語文的外延”之類似是而非的口號所迷惑，而專心致志地耕好自己的“一畝三分地”，回歸語文的本色。