轉型：有效合作的三點對策

黃曉旦

《數學課程標準》指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”合作學習正是基于這一理念的一種新型的學習方式，它改變了傳統數學課堂教學中的那種單一化、模式化、教條化、靜止化的弊端，為師生互動創造了良好的條件。

因此，在新一輪課程改革正在轟轟烈烈地展開的今天，合作學習作為新課程倡導的—種學習方式，很受教師們的歡迎。許多教師在課堂教學中大膽嘗試，運用小組合作學習的方式來實現學習方式的多樣化，建立自主、合作、探索、發現、研究等學習機制。

但是，在平時的教學實踐活動中，我深深地體會到，許多教師不乏改革的熱情，往往是缺乏一些冷靜與理智的思考。他們把小組合作學習引進課堂，如果你問他為什么，他很可能說不出理由，只是覺得別人的課堂上有了，自己如果沒有就會顯得落后，對于小組合作學習產生的背景了解甚微。于是，導致合作學習產生種種異化現象。

一、是形式，還是實質

我們常常看到這樣的現象：有的課堂盡管采用小組合作學習的組織形式，但所討論的問題沒有思考性、啟發性和探索性，學生不加思索就能回答;有的問題雖有思考性，但學生沒有通過思考就轉過身，根本無法進入討論狀態，時間一到教師就宣布討論結束;有的小組分工不明確，一開始討論，學生就顯得手忙腳亂，要么組內優生一言堂，其他學生惟命是從，要么一哄而起……使小組討論成為一種課堂教學的“擺設”，把小組合作學習簡單化。這樣的合作學習沒有什么效果可言。

以獨立思考為前提。教師剛布置完合作學習的任務后，學生馬上聚在一起探討、交流，缺乏獨立思考的過程，對問題了解不深，浮于表面;有的學生根本沒有想法，沉默不語;有的脫離主要內容探討，天馬行空。合作學習有利于拓寬思路、問題探討的多元化，促使學生互相取長補短，我的想法是，只有建立在獨立思考的基礎上才能順利完成，達到預期效果。在合作學習之前一定要讓學生先充分進行學習探究，經獨立思考有了自己的想法后，再與組員探究、交流、解決問題。只有處理好獨立思考與合作學習的關系，留給學生足夠的獨立思考和交流探討的時間，才能避免合作學習時只有形式而無實質的現象。

二、是隨意，還是刻意

不知你發現沒有，現在幾乎每一堂數學公開課，教師都會安排學生進行小組合作學習，而且常常是在一堂課中就安排好幾次。如有位教師在教學《有余數的除法》一課時，課始，先讓學生看著課題，小組合作、討論、交流，“你看了這一題目，想了解哪些數學知識？”讓學生花了整整5分鐘的時間來小組討論、交流，再指名學生發言。接著，這位教師又讓學生小組合作分鉛筆，從而體會什么叫“余數”。

然而本課的教學難點是讓學生理解“余數一定要比除數小”這一概念，為了突破這一教學難點，這位教師不得不再次讓學生小組合作用小棒擺三角形。面對這樣的課堂教學，我們不禁要問：在這樣的一節課中，難道真的就需要學生轉3次身，回3次頭，才能真正掌握所要學習的數學知識嗎？這樣的課堂合作學習的次數太頻繁了，學生體會更多的是熱鬧、好玩，在對所學數學知識重點的掌握、難點的理解上，是沒有多少幫助的。

以學生內在需求為宗旨，合作學習是學生學習數學的重要方式，但不是唯一的方式。從學生的視角看待問題，分析學生的需要，為學生的學習服務。就學習內容而言，凡是學生通過獨立思考就能夠理解的問題，便無需形式主義的合作：就學生需要而言，只有當學生憑借個體的力量不足以解決問題，內心渴望得到他人的啟發時，合作學習才能發揮其效能。所以合作的時機并不是隨意的，而是教師事先預設的，在學生需要時刻意安排的。

否則，不辨時機動輒合作，學生個體獨立思考的機會就會大幅度減少，漸漸對合作產生一種依賴或厭倦。

如前面提到的《有余數的除法》一課的教學，學生對“余數”這一概念并不陌生，他們都知道分東西有剩余，這個剩余的數就叫余數，學生理解起來并不困難。而難點是理解“為什么余數一定要比除數小”。

為了突破這一難點，我讓學生展開小組合作學習——用小棒擺四邊形。用四根小棒可以擺一個四邊形，那么用五根小棒能擺幾個，還余幾根呢？用六根呢？……學生一邊擺，一邊完成表格。隨著小棒的逐漸增加，學生會發現余數總是出現1、2、3，這時教師再引導學生討論：“余數可能比4大嗎？為什么”？通過組內合作擺四邊形，填寫表格，相互討論、交流，學生親身體驗、理解了“在有余數的除法中，余數一定要比除數小”這個規律。

三、是棄權，還是授權

美國社會心理學家拉特納研究發現“責任擴散效應”，一旦把責任分散給了眾人，每—個個體便會覺得自己的責任就減輕了許多，這是對責任擴散化最樸素的理解，“三個和尚沒水喝”便是很好的例證。許多教師認為，只要以小組形式開展學習活動，學生就會自然合作，不關注、不指導、不監控、不調整學生的交往活動;學生則認為在小組群體中只要有一個個體能夠完成任務就行，與自己似乎關系不大，喪失自主學習的積極性。

傳統的“教師講，學生聽”演變為“優秀學生講，學困生聽”，新的不平等隨之產生，表面上很民主、合作學習氣氛活潑，實則內藏著種種陰影，全體參與、全程參與成了一句空話。

以教師組織為保障。教師要重新審視自己的角色定位，真正做好學生數學活動的組織者、引導者和合作者，合作學習是以學生為主體的，但并不意味著“放任自流”。教師“授權”小組解決問題，但并不等于“棄權”。在安排小組合作學習之前，應該使學生明確學習的目的和要求。我們在聽課中，總是很遺憾地發現，教師對合作學習方法的指導少之又少，常常是一句“下面請大家4人一小組合作學習……”等，說得簡單，學生往往“丈二和尚摸不著頭腦”，并不知道應該怎樣去合作。

因此，教師的合理指導很重要，同時，教師更應該關注環境的營造和對學生的人文關懷。合作學習應該是民主平等、互動交流、創造生成的學習，是以人為本的學習，教師必須為學生營造一種“支持性的環境”。

使每個學生，尤其是學困生在寬松宜人的環境中敞開心扉，表達見解，并得到他人的關注，使其原本封閉、排異甚至是自卑的心態向開放、接納、自信的心態轉變。使個體在小組合作學習中的行為責任意識永不下降，觀念與行為不被群體所擠壓同化，而敢于向小組優勢言論質疑，提出與小組不同的意見，凸現學習主人的本色;從而促進自身情感、態度和動機等人格特征的協同發展。

四、是單一，還是整合

在當前的數學教學中，大多數教師對合作學習的范圍認識不足，認為合作學習就是在課堂里進行的小組合作，課前和課后就沒有合作的必要了，導致學生之間的合作交流僅限于自己的學習小組之內，學生與教師、學生與家長、學生與社會之間，全班學生之間，不同學科之間學生的相互合作等都沒有體現出來。合作的對象比較固定，合作的面比較狹窄，學生的合作能力和人際交往能力得不到真正培養和訓練。

以提高學生綜合素質為目標。教師除了在課堂上安排合作學習以外，可以根據學習內容安排學生課前合作（搜集資料或預習新知等），也可以安排學生課后合作（如實踐運用等），使學生之間、師生之間的單向或雙向交流，改變為學生之間、師生之間、學生和家長之間、學生和社會之間的多向交流。這樣做，不僅提高了學生學習的主動性和對數學學習的自我控制，提高了學習效率，也培養了學生的合作交流能力和人際交往能力，促進了學生心理品質的發展和社會技能的進步。

建構主義理論認為，學習是在一定的情況下，借助他人的幫助，通過人際協作，利用學習資料構建自己知識的過程。合作學習是將個體間的差異當作一種教學資源，以達到集思廣益、取長補短、共同進步、協同發展的目的。只要我們教師本著“生本”思想，與學生緊密合作，異化現象才能得以矯正，學生才能擁有真正意義上的合作學習，才能多一些難以忘懷的探索，多一些令人激動的發現，多一些印象深刻的交流，多一些心情愉悅的合作。

（責任編輯? 袁 霜）