基于OBE 理念的高職學前教育專業課程體系改革

王瀟

摘? 要：本文基于學前教育專業認證的背景，闡述了基于OBE理念的課程體系設計一般工作流程、基于OBE理念的高職學前教育課程體系改革的實踐、反思與困惑，并提出了將OBE理念的應用列為教師專業化發展培訓的重要內容，在提升教師課程實踐力的同時轉化成果的建議。

關鍵詞：OBE理念;高職學前教育專業;課程體系改革

2017年，教育部頒發了《學前教育專業認證標準》，提出“以學生為中心、以產出為導向、持續質量改進”的人才培養理念，這為高職學前教育專業的辦學進一步指明了方向。

OBE（Outcome-based Education）最早由美國學者威廉·斯派蒂提出，產生于美國政府與民眾對學校質量提升關注的社會背景，是一種基于對學生學習結果的預期開展的反向設計課程的教學模式。與傳統教學模式不同的是，OBE教學以學生為中心，目標是學生通過學習過程獲得的學習成果，關注學生在學習結束后能做什么，強調產出導向，這與學前教育專業認證標準的人才培養理念具有高度的耦合。為此，我校高職學前教育專業在借鑒前人成果的基礎上，依據OBE教學理念進行了課程體系的改革。

一、基于OBE理念的課程體系設計工作流程

OBE教學的培養目標主要來自于學校定位和相關利益群體的協商。首先面向國家社會及教育發展需要和行業產業發展及職場需求，分析學校自身定位，形成人才培養目標。再從人才培養目標出發，細化具體的畢業要求和觀測指標，由此確定課程體系、教學計劃和考核評價。并以畢業要求為準繩，綜合評價課程質量。

二、基于OBE理念的高職學前教育課程體系改革的實踐

（一）明確三級核心能力指標

我校以“明德力行，成己達人”為校訓，以“為了每一個學生的全面發展和自由成長”為辦學理念，以“培養具有社會公民、學校公民、職業公民、企業公民、中國公民、世界公民素質，具有中國情懷和國際視野的現代職業人”為使命，以逐步進階的形式，培養具有中國情懷和國際視野的現代職業人。

學校領導在廣泛召集專家、教師代表、學生代表、畢業生代表、管理代表、企業代表的基礎上開展了關于學校核心能力培養指標的解析，最終形成了道德規范、責任關懷、專業技能、實踐創新、合作發展、家國情懷等六個維度的核心能力培養指標，并進行了人才培養的內涵解讀。學前教育專業就是基于學校核心能力，結合相關利益體的協商，確定了12條專業核心能力指標（詳見表1），并將學前教育專業人才培養目標歸納為：培養具有良好師德師風和職業精神，具備家國情懷和國際視野，掌握勝任幼兒園工作崗位的專業知識和專業技能，能創造性開展學前教育實踐活動，學習能力強、發展潛力大的優秀幼兒教師。該目標指向學生畢業5年后的能力預期，既是專業人才培養的總綱，也是形成課程體系結構的基本依據。

（二）重構課程體系

根據《幼兒園教師專業標準》的要求，我們明確了職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為、幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識、環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等十四個維度的畢業要求，在社會調研的基礎上重構了學前教育專業課程體系（詳見表2），并形成了核心能力課程權重統計分析表（詳見表3）。

三、基于OBE理念的高職學前教育課程體系改革的反思與困惑

目前，我校高職學前教育專業的OBE課程體系改革還在起步階段，還有很多需要進一步探索的問題。在調查回訪中，很多老師認為：基于OBE的課程改革讓自己更清晰人才培養目標在每一節課中的滲透要求，更新了對課程論和教學法的認知，促使傳統課程走向“金課”。學生們發現：老師的課程評價開始更聚焦于實踐應用，課程內容更生動、靈動了。合作企業對OBE的課程理念持有高度認同感，原因是自己作為利益方全程參與了課程設計，這為將來的入職初期培養奠定了良好的基礎。

與此同時，老師們也存在著一些普遍性困惑。例如在課程實施中，如何對照產出導向細化內容結構，教師如何把握各指標分配的實現;在持續改進的環節中，如何更客觀地進行課程評價;如何對原有課程作整合等。

課程改革的核心和關鍵是教師，因此OBE理念的持續學習與實踐應當成為教師專業化發展培訓的重要內容，在提升教師課程實踐力的同時轉化成果。

參考文獻

[1]? 楊薇.基于OBE 教育理念推進專科院校學前教育專業人才培養路線淺談[J]. 教育現代化. 2018（11）.

[2]? 洪煌堯，吳惠萍.高等教育成果導向教育之發展與反思[J].通識教育學刊，2015（6）.

項目來源：廣東省2017年度普通高校青年創新人才類（人文社科）項目“高職學前教育教師課程領導力研究——以惠州城市職業學院為例”，

項目編號：2017GWQNCX063