效果評價對高校教師職業倦怠的影響研究

李家強

摘要：本文研究的目的是針對高校教師績效考核中效果評價帶來的壓力所造成的教師職業倦怠現象，分析原因、提出對策，進而有助于教育管理者在制定教師考核評價制度時充分考慮教師群體共性因素和個體差異因素、考核指標確定時可量化的顯性因素和難以量化的隱性因素、教師成長過程中內在自發的成長需求與外在教師隊伍建設的導向性需要，保護教師的工作熱情和積極性，減少或消除教師評價過程中過度評價的現象，

關鍵詞：職業倦怠;效果評價

【keywords】job burnout，effectiveness evaluation

職業倦怠的概念首先由美國臨床心理學家費登伯格（H.J.Freudenberge）于1974年提出，特指在助人行業中，個體的體力、精力、能力無法應對工作要求而產生的身心俱疲的狀態。隨著社會生活節奏的加快，工作帶給人們的壓力日趨增大，職業倦怠在各行各業均有不同程度的反應。

教師這一職業由于其行業的特殊性和工作特點，教師逐漸成為職業倦怠的高發人群。教師職業倦怠是指教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴隨于長期高水平的壓力體驗下而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。[1] 職業倦怠已成為教育領域的職業病，是教師的通病。2015年騰訊—麥可思針對大學教師職業倦怠展開問卷調查，調查結果顯示超過半數的高校教師在每學期都出數次出現精疲力盡的身心反應，對工作的熱情度急劇下降，伴隨而來的就是低成就感和無力感，這些表征恰好是教師職業倦怠的具體表現。通過麥克思對高校教師職業倦怠諸多成因的分析顯示，其中一項主要誘發因素是科研或論文發表所帶來的工作壓力，這種壓力的形成恰好是目前通行的“德、能、勤、績”4個方面教師評價指標系統帶來的負面效果。

現行教師評價體系中，“德”和“能”方面的評價屬于素質評價，“勤”方面的評價屬于行為評價，“績”方面的評價屬于效果評價，由于素質評價和行為評價難以采用顯性、可量化的指標體系進行衡量，因此效果評價就成了高校教師工作結果的主要評價尺度和內容。在一定的時間周期內完成科研工作量的多寡，如申請課題的數量及級別的高低、發表論文的數量及發表刊物的級別、學術著作、各類科研獎項的獲得情況等等具體可以顯性量化的因素就成為衡量教師工作結果好壞的主要評價尺度，并將其與職稱評定、教師榮譽、教師待遇等掛鉤，這些都給高校教師的日常工作帶來極大的壓力和情緒上的困擾。

作為高校教師教學工作和科研工作并重，在評價體系中偏重某一方面的權重，以對教師的職業生涯發展和規劃起到導向作用、激勵作用，提升學校的整體辦學水平和綜合實力，以科研促教學本無可厚非。實踐表明教師考核評價中加大效果評價的權重確實能在短期內有助于激發教師工作熱情和積極性，起到了導向效果和促進作用。但是經過一段時間或幾輪評價周期后發現，考核評價體系如一成不變本身也會成為誘發教師職業倦怠的因素之一。騰訊—麥可思的調查結果顯示，在本科院校任職的教師工作中感到精疲力竭的最主要原因是“科研或論文發表要求”（61%），其次是“工作付出與實際收入不成正比”（52%）;副教授和講師因“科研或論文發表要求”產生職業倦怠的比例分別為68%和65%;約五成副教授（51%）、講師（53%）、助教（49%）認為“個人職業成就感低”導致他們產生職業倦怠情緒[2] 。職業倦怠產生的負面情緒長期累積將嚴重影響教師的正常工作，進而影響教學質量和教學效果。

目前高校教師大多實行聘任制，一個聘任周期為3年或4年，聘任期滿評價考核必不可少。素質評價和行為評價因其具有較大的模糊性，實際工作中不易操作，效果評價往往就成為主要評價指標，即剛性評價，評價結果就和高校教師能否續聘、聘任待遇等密切相連。高校教師科學研究成果的獲得是一個長期思考、反復研究、不斷試驗或實踐的結果，是一個知識積累、思考、實踐、總結、創新的過程，不同的研究領域有不同的周期性，這個周期大多和聘期是不相吻合的。因此，面臨聘期將至，剛性的效果評價指標，科研工作量的不達標或任務量的未完成，直接反應就是評價考核結果的差強人意，促使高校教師產生強烈的焦慮情緒，間接導致高校教師的個人成就感降低，長期以往形成“無力感”進而產生職業倦怠。表現為工作滿意度低，對工作厭煩，得過且過混日子，害怕競爭，生活無樂趣，感覺“苦海無邊”，消極厭世，青年教師想跳槽，中老年教師盼退休等等。

有鑒于此，筆者針對高校教師效果評價提出幾點建議。

一、將評價體系中的非顯性化因素顯性化

對現行評價體系進行深入研究和思考，將其中的非顯性化因素如“德”、“能”、“勤”部分進行顯性化考核、分類細化，如引入學生尤其是往屆畢業生對教師的教學態度、教學效果評價，引入督導團隊對教師課堂教學環節評價，引入教師對所在單位部門發展參與度評價等等。重建在評價體系中對一些諸如忠誠、勤勉這樣的價值觀，貫之始終的扎實、嚴謹的工作品質，堅守責任的心里支撐，注重高校內生文化的參與與弘揚的責任意識。

二、將評價體系中的顯性化因素典型化

對現行評價體系中“績”部分的效果評價，不在以簡單的數量多寡、級別高低等作為評標的標準和條件，而是采用代表作水平高低作為評價依據，注重社會效益和社會價值，注重科研成果對生產實踐的促進作用、對理論研究開創性意義。

三、將評價周期和科學研究周期適度結合

不同的學科、不同的研究領域有自身的研究規律，應該將科學研究的周期與聘期考核評價周期適度結合，尊重科學研究自身的規律，允許高校教師在科學研究過程中有試錯的機會，允許高校教師至少在二個聘任周期內完成本學科領域內的研究并形成具有代表性的科研成果，而不是二者結合。

四、多元化評價體系的建立

高校教師評價體系自身也面臨不斷豐富和完善，在現行以業績評價為主的評價體系中能否引入教師自身的發展性評價，將高校教師在工作實踐中自身的成長和進步也引入考核評價當中，不是群體的、橫向的、靜態的、簡單的“一刀切”比較，而是個體的、縱向的、動態的、多維的“成長性”比較。將獎懲性評價和發展性評價、自我評價和他人評價、定量精確評價和定性模糊評價相結合，構建多元化的動態高校教師評價體系。

參考文獻：

[1] 楊艷.構建和諧師生關系，緩解教師職業倦怠，教書育人[J]，2009年3月

[2] 李澈.當大學教師遭遇職業倦怠，中國教育報，2015年10月21日

基金項目：

黑龍江省教育廳人文社科項目：過度評價對教師職業倦怠影響的研究[12514095]。

（作者單位：哈爾濱學院）