學生主體探究不能過“度”

唐瑛

由于課程標準在教學方式的運用上強調“探究式學習”和“合作學習方式”，導致當下教師片面地認為代表新課程理念的教學方式就是這兩種學習形式，進而影響到對數學課堂教學進行流程評價時以這兩個因素作為重要評判標準。

目前課堂突出表現是：

1.過度推崇學生的自主學習，忽略教師的指導作用

數學課堂上教師經常會說“用你喜歡的方法計算”之類的話來體現對學生自主探究的尊重，對學生討論得出的不同看法不進行歸納分析，淡化了教師“傳道授業解惑”的職責。

2.過度推崇學生的外在獎勵，濫用激勵性評價

課堂上，教師獎勵學生食品或玩具的做法很可能適得其反。這種方法不僅無法調動學生長期穩定的學習積極性，還可能嚴重降低教學效率。

教師的“主導作用”和學生的“主體意識”要保持動態的平衡，數學課堂上學生主體探究的“度”該如何調控，應該屬于我們一線教師重點關注的問題。在此，我也想提出自己的幾點建議：

1.接受式學習方式不可全盤否定。

由于新課程標準沒有提到講授式和啟發式教學方式，我們很多一線教師不敢公然肯定接受式教學方式。但事實上，探究性學習方式和合作學習方式并不適用全部的學習內容和學習階段。譬如，在教學“米和厘米”“噸的認識”時，教師在學生已有的生活經驗基礎之上，通過啟發學生表述他們所了解的關于長度或噸的知識，然后單刀直入地提出“長度單位”或“噸的認識”會讓孩子更容易建立這些知識點的表象。

2.小坡度探究方式有助于后進生。

我們面對教學成績評價標準核心之一的“平均分”時，不能單純依賴成績優異學生群體去達成，而是要靠實踐“不讓一個孩子掉隊”達成。因此，為了使大多數學生思考的節奏能跟上，小坡度的探究學習方式能給予積極助力。

比如，人教版小學數學三年一期中有這樣一道題：“游泳池的長度為50米，小明需要游多少個這樣的長度才會有1千米？”此類題型對于優等生來說非常簡單，他們甚至可以在還沒有正式學習相關除法之前就用除法算式解決問題。但是對于絕大多數的學生來說，他們的理解能力還未能達到完全理解和接受的程度。如果教師以小步走的方式提問引導：

A、1千米等于多少米？（1000米）1000米里面有幾個50米？（部分學生無法馬上想到答案）我們先想想2個50米是多少米？（100米）那幾個100米是1000米？（10個）所以多少個50米是1000米？（20個）

B、10個50米是多少米？（500米）那多少個50米是1000米？（20個）

這種提問方式應該更適合大部分學生的理解水平，使他們在學習中更加能建立起自信。

3.嘗試性探究方式可進一步推廣。

嘗試性教學是探究式教學的常態表現形式，它倡導“學生先做，教師后講”，更加切合教學實際，也更便于操作，耗費時間也比較少，是收效顯著的可持續模式。

我個人認為在進行計算教學時，很適合采用“嘗試教學法”。比如在二年級時學生已經學習過列豎式計算“兩位數加減兩位數的筆算”方法和格式，那么在三年級升級為“三位數加減三位數”時完全可以放開手讓學生進行自主探究。

① 從回顧“兩位數加減兩位數的筆算”切入。

② 教師出示例題讓學生獨立嘗試計算。

③ 引導部分出錯學生自學教材，發現問題。

④ 學生再次嘗試計算。

⑤ 小組討論算法和注意事項。

⑥ 教師簡單小結本節課的知識點。

⑦ 鞏固和提升練習。

在此過程中，學生需要嘗試解決的問題相對簡單，并且允許失敗，失敗之后也能在師生共同討論中求得答案。教師根據不同學生的水平差異選擇何時指導與介入相對探究式教學更加自由，由此激勵作用和糾錯功能也可以充分體現。