論知識與技能獲取的五種基本方式

牛其剛 李愛國 楊建偉

摘 ? 要：根據(jù)知識與技能獲取的動機和內(nèi)外因的變化得出，知識與技能的獲取可分為五種基本方式：控學、助學、輔學、悟?qū)W、悟習。從這五種獲取方式各自的特點及變化規(guī)律發(fā)現(xiàn)，知識與技能獲取的內(nèi)涵要遠大于傳授教育，傳授教育只是其獲取方式中的一種，并由此探討現(xiàn)行傳授教育存在的主要問題及解決方式。

關(guān)鍵詞：控學;助學;輔學;悟?qū)W;悟習

中圖分類號：G420 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）09-0004-07

從心理學角度來看，知識是人腦對客觀事物的主觀表征，技能是人們通過練習而獲得的動作方式和動作系統(tǒng)。知識和技能的獲取方式不同，知識可以通過“學”得到，而技能只能通過“習”獲得，因此，人們常常把學習當成知識與技能（以下簡稱“知技”）獲取的主要方式。

學校教育的直接目的是讓學生獲取知技，知技獲取方式的內(nèi)涵要大于傳授教育，它是傳授教育的上位概念。知技的獲取方式多種多樣，學校傳授教育只是知技獲取者（以下簡稱“知員”）獲取知技的方式之一，且是最低效的一種，但我們卻“無限”放大了傳授教育的作用，放棄或忽視了其它高效的知技獲取方式。要說明這一點，應從知技獲取方式的動機、內(nèi)外因變化的分類說起。

一、 知技獲取方式的動機、內(nèi)外因變化的分類

如圖1所示，根據(jù)知技獲取的動機和內(nèi)外因的變化，知技的獲取分為五種基本方式：控學、助學、輔學、悟?qū)W、悟習。

（一）五種基本方式所占比例說明

圖1中控我區(qū)占控學的平均比例為83.3%，控我悟區(qū)占控學的平均比例為16.7%;助我區(qū)和助我悟區(qū)分別占助學的平均比例為50%;輔我區(qū)占輔學的平均比例為16.7%，主導悟區(qū)占輔學的平均比例為83.3%。以上數(shù)值由各部分所占面積比例的數(shù)學推導而來。

（二）對“學”和“悟”的重新解讀

一個詞的含義在不同的前提條件下會有所差別，“學”和“悟”就是這樣，本文區(qū)分二者的前提是：當個體在掌握知技時，是求助于別人還是依靠自己。如果求助于別人（別人幫助弄明白），他的行為就是“學”;如果依靠自己（自己弄明白），他的行為就是“悟”。

（三）知技的難度系數(shù)，自解度、幫助度的概念

知技的難度系數(shù)是指：知員在某單元未掌握的知技量占要掌握的知技總量的比例，它的數(shù)值在0～1之間，其中知員未掌握的知技稱為知技難點;自解度是指：知員自己獨自解決知技難點的程度（比例）。當知技的難度系數(shù)為0時，知員的自解度為1，當知技的難度系數(shù)為1時，知員的自解度為0，知技難點的自解度隨著知技難度系數(shù)的增加而減少，其變化范圍在1～0之間;幫助度是指：知員在知技獲取過程中，別人幫助解決知技難點的程度（比例）。當知技的難度系數(shù)為0時，別人對知技難點的幫助度為0，當知技難度系數(shù)為1時，別人的幫助度為1，別人的幫助度隨著知技難度系數(shù)的增加而增加，其變化范圍在0～1之間。幫助度與自解度間的關(guān)系為：別人的幫助度和知員的自解度是矛盾的雙方，在獲取知技難點時，幫助度和自解度的總量是1，幫助度高則自解度就小，幫助度小則自解度就高，外因?qū)χ茧y點的幫助度和知員自解度成此消彼長的規(guī)律。

（四）有人幫助的知技獲取方式

首先是控學：當控我區(qū)占知技獲取方式平均比例的83.3%，控我悟區(qū)占知技獲取方式平均比例的16.7%時，這種外因占主導地位的知技獲取方式稱為控學。其次是助學：當助我區(qū)和助我悟區(qū)分別占知技獲取方式平均比例的50%時，這種知技獲取方式稱為助學。最后是輔學，當輔我區(qū)占知技獲取方式平均比例的16.7%，主導悟區(qū)占知技獲取方式平均比例的83.3%時，這種內(nèi)因占主導地位的知技獲取方式稱為輔學。

（五）無人幫助的知技獲取方式

悟?qū)W：知員在獲取繼承性知技時，當別人的幫助度為0、知員的自解度為1時，這種內(nèi)因完全自主的知技獲取方式稱為悟?qū)W;悟習：知員在獲取創(chuàng)新性知技時，因創(chuàng)新是所有人的未知，別人的幫助度自然為0，知員的自解度為1，這種創(chuàng)新性知技獲取方式稱為悟習。

二、五種知識技能獲取方式的特點

（一）控學的特點

首先，別人的平均幫助度為83.3%，知員的平均自解度為16.7%，外因在知員的知技獲取中占主導地位，內(nèi)因占從屬地位，由于外因成為主控因素，因此，這種知技獲取方式稱為控學;其次，知員的動機平均水平為16.7%。從圖1可以看出，知員在以控學為前提的知技獲取方式中，動機變化在0～33.3%之間，動機的平均水平為16.7%;再次，知員獲取知技的平均效率為16.7%。從內(nèi)因和外因的關(guān)系來看，內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，外因是事物發(fā)展的必要條件，外因通過內(nèi)因起作用。從這個角度而言，在知員掌握知技時，知員的“悟”是內(nèi)因，外因幫助下的“學”通過“悟”起作用，因此，知員悟的平均水平（自解度）代表著知技的獲取效率。因控學的平均動機、平均自解度為16.7%，其知技獲取效率也是16.7%;最后，教師幫助的方式是教、育。教師完成控學的方式就是把現(xiàn)成的結(jié)論告知學生，它操作簡單、直接，現(xiàn)行以授課制為主的方式就是教和育的方式。在教和育的前提下，教師是教學的主導，學生是教學的從屬，符合控學的含義。

（二）助學的特點

首先，別人的平均幫助度和知員的平均自解度分別為50%，內(nèi)因和外因在知員的知技獲取中地位相同;其次，知員的平均動機水平為50%。從圖1可以看出，知員在以助學為前提的知技獲取方式中，動機變化在33.3%～66.6%之間，動機的平均水平為50%;再次，知員獲取知技的平均效率為50%。數(shù)值大小的原因同控學;最后，教師幫助的方式是討論。由于助學內(nèi)、外因各占一半，教學是在互動中完成的，因此，這種互動的最好方式就是討論。討論是指就某一問題交換意見或進行辯論，從這個角度講，討論雙方平等，都有發(fā)表意見的自由，它是助學完成的主要方式。

（三）輔學的特點

首先，別人的平均幫助度為16.7%，知員的平均自解度為83.3%，內(nèi)因在知員的知技獲取中占主導地位，外因占從屬地位;其次，知員的動機平均水平為83.3%。從圖1可以看出，知員在以輔學為前提的知技獲取方式中，動機變化在66.6%～1之間，動機的平均水平為83.3%;再次，知員獲取知技的平均效率為83.3%;最后，教師幫助的方式是點撥。在輔學前提下，教師處于輔助地位，學生是知技獲取的主要因素。當學生遇到困難時，教師的作用是進行指點或啟發(fā)，也就是點撥，它代表教師處于從屬地位，符合輔學的本意。

（四）悟?qū)W的特點

首先，別人的幫助度為0，知員的自解度為1。內(nèi)因占知員知技獲取因素的全部。在悟?qū)W前提下，因沒有別人的幫助因素，這種方式是真正的自主知技獲取方式;其次，知員的平均動機水平為1。從圖1可以看出，知員在以悟?qū)W為前提的知技獲取方式中，動機水平從左到右都是1;再次，悟?qū)W的效果最好。從上述分析可以看出，知員在有別人幫助的3種知技獲取方式中，知技獲取的效果用效率表示，控學、助學、輔學的效率依次提高。但悟?qū)W因沒有別人的幫助，知員自己解決時常常花的時間較多，因而效率一般會較低。但是，在這種方式下，因知員的自解度是1，當知員一旦自己能解決問題時，往往記憶時間較長，甚至終生難忘，因此悟?qū)W的效果最好;最后，悟?qū)W是一種沒有別人幫助，但有知識載體幫助的知技獲取方式。個體要想掌握知技，其途徑有三種，一是求助于別人，二是依靠自己，三是依靠知識載體（書、網(wǎng)絡等），其中前兩者分別為“學”和“悟”。當一個人依靠知識為載體時，并沒有直接求助于實際的人，但它有求助“別人”的傾向，又有依靠自己的成份，它介于“求人”與“求己”之間，應是“悟”和“學”的“合金”，因此，定為“悟?qū)W”。

（五）悟習的特點

首先，悟習是一種創(chuàng)新性知技獲取方式。在五種知技獲取方式中，悟習之外的其它四種都是個體對繼承性知技的獲取，只有悟習是創(chuàng)新性知技的獲取。創(chuàng)新是人類共同的未知，不可能得到別人的幫助，只能自己解決，其解決方式有二：一是大腦思辨的“悟”，二是大腦之外器官的“習”（實踐），因此，創(chuàng)新性知技獲取方式只有悟習。從繼承與創(chuàng)新的角度看，人類獲取知技的方式有兩種，一是學習，它適用繼承性知技的掌握，學習方式包括控學、助學、輔學和悟?qū)W。二是悟習，它適用創(chuàng)新性知技的掌握;其次，別人的幫助度為0，知員的自解度為1。因創(chuàng)新性知技是所有人的未知，內(nèi)因只能占知員創(chuàng)新性知技獲取的全部，沒有別人的幫助因素;再次，知員的平均動機水平為1。從圖1可以看出，知員在以悟習為前提的創(chuàng)新性知技獲取方式中，動機水平從左到右都是1;最后，悟習一旦成功效果最好。創(chuàng)新性知技的獲取因不可能獲得別人的幫助，所以知員在自己解決時常常花的時間較多，有時甚至幾個月、幾年、十幾年或更長，因而效率一般會很低。但是，創(chuàng)新性知技一旦解決，常常會帶來很大的經(jīng)濟或社會效益，有些可推動整個社會的進步，因此，悟習不應以效率而應以效果來衡量。

三、五種知識技能獲取方式的變化規(guī)律

（一）依次遞增且數(shù)值相同

五種知技獲取方式從左到右，從控學到悟習，其動機、內(nèi)因、自解度平均水平依次增高且數(shù)值相同，它們分別是控學為16.7%，助學為50%，輔學為83.3%，悟?qū)W和悟習都為1。

（二）外因（別人幫助）和幫助度的平均水平

外因（別人幫助）和幫助度的平均水平依次遞減，且數(shù)值相同。它們分別是控學為83.3%，助學為50%，輔學為16.7%，悟?qū)W和悟習都為0。

（三）控學、助學、輔學的平均效率變化規(guī)律

這三種知技獲取方式是有人幫助的，其效果可以用效率表示，它們的平均效率依次遞增，控學為16.7%，助學為50%，輔學為83.3%。

（四）悟?qū)W和悟習的效果

悟?qū)W和悟習因沒有別人的幫助，其效率常常較低，但它們的自解度為1，效果往往最好。

（五）動機、內(nèi)因、自解度平均水平依次遞增且數(shù)值相同的原因

在這三者中，動機是主線，內(nèi)因、自解度和動機是一致的，動機的變化帶來內(nèi)因和自解度的同步變化，數(shù)值相同。

四、“學習金字塔理論”對控學、助學、輔學平均效率的佐證

“學習金字塔理論”是由美國著名的學習專家愛德加·戴爾于1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。它用數(shù)字形式形象顯示了：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內(nèi)容的平均學習保持率（效率）的多少。其具體內(nèi)容如圖2。

圖2表面看是不同知技獲取方式與效率間的關(guān)系，但從另一角度看，圖中的三角形從上到下實質(zhì)是知員對知技內(nèi)容自解度的變化，越下層的知技獲取方式，知員的自解度越高，知技獲取的效率也越高。用逆向思維的方式看，在上圖三角形中，從上到下教師對知技獲取的幫助度逐漸減少，這說明在知員的知技獲取中，教師的幫助度越高則學生的學習效率越低。圖2中的被動學習和主動學習如果按動機、內(nèi)因、知員的自解度的變化重新分類，被動學習可定為控學，主動學習中的討論可定為助學，實踐和教授給他人合并可定為輔學，其中控學、助學、輔學的平均效率分別為16.25%、50%、82.5%。對圖2中的學習方式重新分類后見圖3。

圖3和圖1只是圖形角度的差別，表達方式、平均效率基本一致。圖3中控學、助學、輔學的平均效率分別為16.25%、50%、82.5%，圖1中控學、助學、輔學的平均效率分別為16.7%、50%、83.3%，從數(shù)值上來看，二者的差異很小。從這個角度而言，“學習金學塔理論”可以佐證本文中的控學、助學、輔學的平均效率。

五、現(xiàn)行傳授教育存在的問題

知技獲取的內(nèi)涵要遠大于傳授教育，傳授教育只是知技獲取方式中的一種，現(xiàn)行傳授教育放大了其對學生外控的成份，使教育成為知技獲取的主要方式。從知技獲取的角度看教育，是站在教育之外、之上看教育。從這個角度而言，現(xiàn)行傳授教育存在以下問題。

（一）現(xiàn)行傳授教育是典型的控學

現(xiàn)行傳授教育雖然從理論上沒有排斥助學（討論）、輔學（實踐和教授給他人），但在操作層面主要還是以外因控制為主，現(xiàn)行傳授教育應定性為控學，其外因控制為主的理由如下：

首先，傳授教育對課程設置的主控。現(xiàn)行傳授教育從小學到大學，課程設置的內(nèi)容是由國家設定的，學生沒有參與改變的成份。只要你進入某個學校的某個班，其課程沒有選擇性，從這個角度看，外因（國家）對課程設置的控制度接近于1;其次，傳授教育對學生課程完成方式的控制。學生在校如何完成課程內(nèi)容，方式由教師代表校方?jīng)Q定。在授課制占主基調(diào)的情況下，教師對學生的主導地位不容質(zhì)疑，這就決定了教育應屬于控學，按照控學幫助度的變化規(guī)律，教師的平均幫助度（控制度）應是83.3%;再次，傳授教育對完成課程時長的控制。因為每個學生都是不同的個體，所以在完成同一內(nèi)容時需要的時長也是不同的，應實行彈性學制。但現(xiàn)行基礎教育學制是固定不變的，沒有照顧到學生的個性，是典型的控學;最后，傳授教育對學生在校期間活動的控制。學生在校期間不管是學習活動還是非學習活動，從宏觀到微觀，所有活動都在學校的管理之下，所以傳授教育的控學屬性就更加顯而易見了。

（二）現(xiàn)行傳授教育選用了一種最低效的知技獲取方式

從知技獲取方式來看，只要承認傳授教育是一種典型的控學，它就是一種最低效的知技獲取方式，其平均效率為16.7%。這一點早在1946年的“學習金字塔理論”中得到證實。在“學習金字塔理論”中，上四種方式為被動學習（教育），其實就是本文說的控學，其平均效率為16.25%，和控學的平均效率基本一致，但現(xiàn)行傳授教育還堅守以授課制為主，是一種最低效的控學方式。

（三）傳授教育開發(fā)錯了對象

從手段上看，傳授教育是開發(fā)教育手段的學問，《教育學》則是如何開發(fā)教育手段的理論。《教育學》開發(fā)的對象是教師，是關(guān)于如何提高教師的教育水平的知識。但從知技獲取的角度看，知技獲取是學生的事，學生是知技獲取的主體，教師只是知技獲取的幫助者。在知技獲取中，重點不是開發(fā)教師的教，而應開發(fā)學生的悟。任何“教”都要通過學生的悟起作用，沒有學生的悟，教育將失效，因此，在知技獲取時重點要開發(fā)學生的悟。

（四）教師、學生、學校稱呼的偏差及重新定位

外因的教和學生內(nèi)因的悟是并存的，但現(xiàn)行傳授教育多是關(guān)注教師的教而忽視了學生的悟，這造成了教、育的泛化現(xiàn)象，導致“教育萬能論”， 教師、學生、學校的稱呼是“教育萬能論”的表現(xiàn)。在悟的前提下，教師已失去作用，這時還稱“教師”就不妥了，應換一個能涵蓋“教”和“悟”的通用稱呼，這個稱呼就是輔導員。輔導是幫助的意思，任何人在獲取知技時都需要幫助，教師的稱呼應改為輔導員。學生的稱呼和學校的名稱也只承認教師的教，沒有考慮到學生的悟，應換一個能涵蓋教和悟的通用詞匯，學生應換成求知員，簡稱知員;學校應換成求知校，簡稱知校（小學改為初級知校，簡稱初校;中學改為中級知校，簡稱中校;大學改為高級知校，簡稱高校）。知員和知校能包容教和悟，而學生和學校只能包容被動學習前提下的教，不能包容悟?qū)W和悟習。

（五）現(xiàn)行傳授教育沒有承載創(chuàng)新

首先，教育從技術(shù)角度無法承載創(chuàng)新。教育的存在以教師的先知、先會及學生的不知、不會為前提。教師不可能教、育自己的不知、不會。而創(chuàng)新是學生和教師共同的不知、不會，教和育在創(chuàng)新面前是失效的，創(chuàng)新無師。因此，傳授教育只能實現(xiàn)繼承，不能實現(xiàn)創(chuàng)新。其次，教育從制度角度沒有承載創(chuàng)新。現(xiàn)行傳授教育的課程設置以學生的應知、應會為目的，課程都有標準“答案”，屬繼承的范疇。學校根本沒有開設創(chuàng)新性課程，沒有答案的創(chuàng)新內(nèi)容學校沒有開設，這說明現(xiàn)行傳授教育在制度上沒有承載創(chuàng)新。

傳授教育制度沒有承載創(chuàng)新造成現(xiàn)行傳授教育選拔的人才是繼承性人才，創(chuàng)新人才的選拔不在體制之內(nèi)。而繼承性人才是一般人才，創(chuàng)新人才才是杰出人才，缺失選拔杰出人才的制度是現(xiàn)行傳授教育最大的缺陷。

（六）傳授教育前提下沒有自主學習

在心理學中，自主是指自己主動，不受別人支配的行為方式。從知技獲取的角度看，控學、助學和輔學都有別人不同程度的控制因素，都稱不上真正的自主。只有悟?qū)W和悟習沒有別人控制的成份，稱得上真正的自主知技獲取。教育屬控學，外因的控制成份最大，因此，傳授教育前提下不可能出現(xiàn)真正的自主學習，傳授教育是一種典型的被動學習。

六、解決現(xiàn)行教育存在問題的方式

既然問題的根源已經(jīng)找到，那就不難找到解決的辦法。傳授教育是一種最低效的知技獲取方式，我們應該用效果更好的悟?qū)W和悟習取代它，使悟?qū)W和悟習成為知技獲取的主要方式。具體操作模式預測如下：

（一）縮短知技獲取時長

縮短知技獲取時長，減少知員的閑置現(xiàn)象，提前上崗，解決人力資源短缺難題。以18歲參加工作為準，從6歲上初校，總時長為12年，其中初校5年、中校3年、高校4年。縮短在校時間會使人的脫產(chǎn)知技獲取時間變短，減少知技的閑置現(xiàn)象。縮短在校時間的隱意是人的提前上崗，18～22歲是人們風華正茂的年齡，用提前上崗加上延遲退休，定能解決人力資源短缺的難題。我們應在體制上完善崗上知技獲取機制，用崗上知技獲取彌補知校知技獲取的不足。

（二）初校（現(xiàn)小學）應增加課程設置的可選擇性

初校時長為五年，是知員知技獲取的基礎階段，課程設置應分三部分：一是強制課程（語文、數(shù)學、品德）;二是必選課程，知員必須從備選課程中選三門或多門;三是備選課程，備選課程的數(shù)量應多于必選課程，備選課程是必選課程的“課程庫”。

國家應建立海量初校課程庫供知員選擇，以保證知員個性化知技獲取的需要。國家在每門課程中選部分最優(yōu)秀的人員進行講解并布置適量作業(yè)。以上內(nèi)容全部上網(wǎng)，知員每人一個賬戶，可在網(wǎng)上自由觀看講解并完成作業(yè)，知員的輔導工作也在網(wǎng)上進行，輔導員在線輔導。每年級每半年在網(wǎng)上組織一次考試，不及格補考，直到及格以上為止，考試成績計入個人電子檔案。網(wǎng)絡終端接入每個班級和每個人，知員戴耳機獨立在網(wǎng)上完成知技的獲取，輔導員是知員知技獲取網(wǎng)絡平臺、班級活動的管理員。

（三）中校（現(xiàn)中學）課程完全自選

中校不分等級，分職業(yè)型中校和研究型中校，時長三年。知員進入中校開始分流，七成上職業(yè)型中校，畢業(yè)報職業(yè)型的高校，三成上研究型中校，畢業(yè)報研究型的高校。中校知技獲取內(nèi)容由知員所報考高校的專業(yè)確定，錄取時考試知員所報專業(yè)的內(nèi)容。

職業(yè)型中校主要從事職業(yè)知技的繼承，內(nèi)容分兩部分，其中理論課占40%，實踐課占60%。理論課在中校進行，由輔導員輔導完成，實踐課由知校組織知員到相關(guān)社會上的專業(yè)崗位上實習，全社會的所有行業(yè)對實習的知員開放，無條件接收實習的知員。

研究型中校內(nèi)容以繼承（占70%）為主，以創(chuàng)新（占30%）為輔，高校錄取時則以創(chuàng)新（占70%）為主，以繼承（占30%）為輔。研究型中校繼承內(nèi)容的獲取分理論和實習，完成方式和職業(yè)型知校的方式相同，創(chuàng)新型知技獲取則由知員獨立完成。中校的理論內(nèi)容完成方式以網(wǎng)絡為主，考試也在網(wǎng)上完成，計入個人電子檔案。實習部分采用人工考察，記入電子檔案。

（四）高校（現(xiàn)大學）個性化

高校改制：七成的高校是職業(yè)型，三成的高校為研究型，取消現(xiàn)行全國統(tǒng)一高考，由各高校自主招收知員。職業(yè)型高校傳授職業(yè)課程，以各自專業(yè)的繼承度為選拔標準，擇優(yōu)錄取;研究型高校分兩類課程，一是創(chuàng)新性課程（占30%），二是繼承性課程（占70%），研究型高校錄取時創(chuàng)新性內(nèi)容占分數(shù)的70%，繼承性課程占分數(shù)的30%，錄取時按兩部分分數(shù)的總和擇優(yōu)錄取。

所有人都能進入高校，錄取時根據(jù)初校和中校的綜合電子檔案成績及高校的錄取考試成績綜合擇優(yōu)進行。研究型高校知員全部在校完成知技獲取，職業(yè)型高校根據(jù)各高校的承受能力，知員分兩部分，一部分在校獲取知技，一部分在校外通過網(wǎng)絡獲取知技。高校所有課程結(jié)束后不發(fā)畢業(yè)證書，發(fā)職業(yè)等級證書。研究型高校發(fā)專業(yè)研究等級證書，職業(yè)型高校發(fā)職業(yè)等級證書，職業(yè)等級分成A、B、C三級。職業(yè)高校在校的知員發(fā)在校職業(yè)等級證書，離校的知員發(fā)網(wǎng)絡職業(yè)等級證書。

七、上述改革預測的優(yōu)勢

（一）用自主知技獲取替代被動學習

從外因和幫助度的變化來看，控學、助學、輔學都有不同程度外因的控制，是典型的被動知技獲取方式，只有悟?qū)W和悟習沒有別人的幫助，才是真正的自主知技獲取方式，且它們的效果最好。上述預測用悟?qū)W和悟習替代了被動學習，因而效果會最好。

（二）用開發(fā)知員的“悟”替代開發(fā)教師的“教”

知技的獲取最終是通過知員的悟?qū)崿F(xiàn)的，沒有悟，教將失去作用。上述改革預測中，知員主要的知技獲取方式是悟?qū)W和悟習，它開發(fā)的是知員的悟，而不是教師的教。開發(fā)悟的效果要遠高于開發(fā)教師的教。

（三）用服務替代管理

現(xiàn)行傳授教育主要的手段是管理，而改革預測中政府和知校的主要手段是服務。政府和知校為知員搭建了一個知技獲取的平臺，知校的目標是讓知員提高素質(zhì)（知技獲取內(nèi)容及格以上），知技獲取方式由知員個人完成，且有很大的選擇性。因選擇性大大提高，知校的管理成份大大下降，所以服務的成份將大增。

（四）用創(chuàng)新和繼承的融合替代單一的繼承

從上述的分析可以看出，現(xiàn)行傳授教育沒有承載創(chuàng)新，而改革預測中，中校和高校從宏觀上都是繼承和創(chuàng)新課程相結(jié)合，實現(xiàn)了繼承與創(chuàng)新的統(tǒng)一。且用創(chuàng)新與繼承相結(jié)合的方式選拔高校的知員，自然使人才類型實現(xiàn)創(chuàng)新與繼承的融合，創(chuàng)新人才的成長成為體制的必然，必能推動社會的進步。

（五）用自由替代控制

從上述的改革預測中，知員主要的知技獲取方式是悟?qū)W和悟習，是一種沒有別人幫助、效果卻最好的知技獲取方式。這兩種方式之所以效果最好，是因為人的知技獲取沒有別人的控制，是自由的知技獲取。而控學、助學、輔學之所以效果不好，是因為它們受外因不同程度的控制，其知技獲取不是自由的。從這個角度看，知技獲取的自由是人的徹底解放。

總之，從動機、內(nèi)因、自解度角度對知技獲取進行分類，可以發(fā)現(xiàn)，傳授教育是典型的控學，是最低效的一種知技獲取方式。現(xiàn)行教育的最大問題在于它“錯誤”地開發(fā)了教師低效的教，忽視了知員效果最好的悟。知技獲取應最大限度地開發(fā)知員的悟，悟代表知技獲取的自由，知技獲取的自由是人的徹底解放。本文改革的預測一旦實現(xiàn)，傳授教育將退出知技獲取的主渠道，被悟?qū)W和悟習取代，傳授教育不公、減負、厭學等教育難題也將消失，是知技獲取方式的革命。

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【責任編輯 李紅霞】