創新教研協作方式 培養研究型教師團隊

焦瑞紅 許輝

摘 ? 要：一所學校要實現內涵發展，不僅要探索創建能促進其持續發展的管理模式，而且還需要鍛造一支業務精良、配合默契、實干高效的師資隊伍。在此思想認識下，學科質量協作體和學情研究協作體的創建及實踐，既能有效提升學校的師資水平，又能使學校的辦學質量得到提高、內涵底蘊得到長足發展。

關鍵詞：創新協作;師資建設;教育水平

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）09-0032-03

一所學校在把一般教師培養成名師的過程中，需通過三個階段來實現。具體而言，第一階段側重的是新教師入職前或者新課程實施前，在專業人員引領下對知識與經驗的儲備，其特點雖具有指導性，但缺少連貫性和針對性;第二階段側重課程實踐中教師的反思、實踐、完善和提升，這也是一定范圍內教師相互影響的過程，其特點是具有持續性，可借助一定的組織形式實現教師群體的團隊構建和整體提升;第三階段側重教師實踐后對教育教學經驗的梳理和升華，其特點是具有思考性，但其水平高低主要受限于第二階段中教師自身反思完善的水平和所在群體影響的程度。從以上三個教師培養階段的主要任務和特點不難看出，第二階段對教師的專業引領更具體、同伴互助更常態，它既是教師個體成長為反思型、研究型教師的必經歷練，也是建設教師團隊的關鍵環節。作為學校的管理者，要培養研究型教師團隊，必須創新思路、細化方案。

一、創新教研的協作方式

一所學校的快速崛起，學科教研組的作用是不可或缺的，在促進教師專業技能和理念的提升過程中，教研組的作用和地位也是不可替代的，即便如此，教研組工作卻仍然存在兩大弊端。一是教研組權力的缺失。主要是因為學校管理中年級組與備課組異軍突起，致使教師的日常管理和考核的權力由教研組轉為年級組、備課組所有。二是教師參與教研活動表面化、形式化。具體表現在：教師研究的深度不夠、研究形式僵化、研究內容固化、成績壓力強化等，導致教師不能充分發揮研究主體的作用。與此同時，教師內部競爭的壓力致使研究走過場的多、深度交流的少;工作量、認可度的局限致使教師研究“怎么教”的多、研究“教什么”的少，甚至研究“教給誰”“教的結果目標 ”的就更少了。要突破這些弊端，可以從創新教研的協作方式入手，從學科和學情兩個研究方面成立研究協作體，以優化人員結構、賦予組織權力、明確職責任務。

（一）學科質量協作體

學科質量協作體包括：組織負責人（學校管理中層并兼顧學科）、協作管理層（學科帶頭人及備課組長）、研究主體（教師）。在該層面，我們側重關注教師教學水平的不斷提高、教師專業技能的快速成長以及對教師教學質量和教學能力等方面的客觀評價。學科質量協作體的研究，主要從深度備課、課例研究、質量研究三方面入手。

1.深度備課

深度備課吸取集體備課的優點，把研方向和研策略放在學科質量協作體中，一是增強了課程的連續性，二是使跨年級教師沒有競爭壓力、交流更自然、教師專業引領更易實現，三是每一節課的教學設計都是由教師本人最終完成，增強了課堂的實效性。在深度備課過程中，學科組、備課組和教師個體分別以月、周、天為單位，研究課標、說明、策略，教材、任務、學法，設計、周測、反思。

2.課例研究

課例研究要堅持兩個原則：一是名課賞析必須有二次實踐，實踐后必須有教學設計來對比分析。二是實戰課必須有目標跟蹤檢測，檢測后必須有課堂的有效率反饋;講評課必須有檢測分析，分析后必須有再次提升的整改方案。具體實施方案為：

（1）名課賞析。以學科質量協作體為單位，每月一次，兩月為一周期。每一輪的第一階段是名課賞析，第二階段是校內課賽。

按照看課例、學設計、提疑問——自實踐、自反思——作匯報、析對比、提要求——再實踐、再反思的順序進行。

（2）實戰課。以備課組為單位，按照“過關課”或“同課異構”的形式，每位教師每學期必須講一節課，課程重點是側重“有效課堂”的研究。備課組長在聽課時隨機抽取一組學生，在課堂結束前5分鐘對本節課的教學目標進行檢測，其檢測結果占教師評分的一半，另一半由同伴教師負責評分。評分時既要對教學完成情況進行客觀評述，又要結合檢測情況對課堂實際效果做出正確分析。

3.質量研究

（1）命題研究。命題研究要與理論培訓、課標研究、考試說明相結合。其中，學校各學科的題庫要由學科帶頭人負責建立，階段測試題由備課組長負責組建，采取本年級+跨年級的操作方式，周測題則是在集體備課活動中結合各班學生實際，由各任課教師群策群力完成。在命題時需要把握三點：重點、難點、考點，關注三層：好、中、差，體現三測：基礎、應用、綜合。

（2）反饋研究。反饋研究包括作業反饋（教師負責批改、記錄、反思、微調）、周測反饋（備課組周研：分析、反思、小調）、階段反饋（學科質量協作體總結，全體教師總結、分析、反思，教師制定計劃、調整教學）

（二）學情研究協作體

學情研究協作體包括：組織負責人（學校年級主任）、協作管理層（班導師及年級組成員）、研究主體（導師）。分為學科學情研究（學科知識基礎、學習習慣等）、學段學情研究（學習成績水平、認知能力等）。在該層面，我們側重對學生學情的關注，引導學生德、智、體等全面發展，并對教師工作量和教學成績進行客觀公正的評價。

1.學情研究協作體的提出

（1）關注學情的需要。教學的基礎是學情，教研工作在做好研究“教什么”“怎樣教”之外，也應該把“教給誰”的問題單獨列項研究，不能簡單地以備課時的“備學生”一帶而過。學情研究更注重以年級為單位的學生實際，不同年級的學生研究的側重面應有不同。要想針對不同層面的學情開展行之有效的教學，就必須加大同年級、同學科教師間的團結協作，方能取得長足的進步。

（2）教師教學的需要。教師教學不僅需要聯系一些其他的課程、教學內容和形式，而且需要實現跨學科合作，在跨學科合作時，還需要各科教師的團結協作。

（3）學生成長的需要。德雷克曾經提出過三種學習結果類型，最基礎的一種學習結果類型是基于學科學習的“認知”性學習結果，這種學習結果在學習過程中不僅簡單易操作，而且容易做出客觀、全面、公正的評價;基礎層之上的第二種學習結果類型是“行動”層面的結果，在此提出各種課程之間的統整問題;最頂層的第三種學習結果類型是基于教師間跨學科合作的全新培養模式。為追求學生的頂層學習效果，我們的學情研究協作體以年級組班級為基本運行單位，班主任是整個學情研究的核心，統籌協調本班科任教師做到因材施教，并在固定的時間單位內實現育人質量的最大化。

2.學情研究協作體的研究過程

（1）班內學生異質分組，建立小組組織（組長、課代表等）。

（2）明確小組導師，按學科定時輪換，以防人為造成學生偏科。

（3）明確導師任務：實時掌控小組學情、全程指導小組合作、動態跟蹤學生成績、適時客觀評價學生表現、大力全面實施家校合作。

（4）班導師組織本班所有導師就學科學情、小組差異、班級管理等話題，每周交流一次，做好記錄。

（5）年級組組織本年級班導師圍繞學段學情、班級差異、質量分析等話題，每月交流一次，做好總結、分析。

（6）導師質量協作體負責人以年級為單位，圍繞學情研究、學法指導、學科協作、質量提升等話題，每學期推薦1～2項有價值的研究，立項為校級小主題研究。

二、創新協作方式帶來的成績

（一）教師教育觀念的轉變

自研究實施以來，每位教師對教師角色都有了重新的認識，并迅速實現了教師定位的轉變，主要表現在：由“權威”向“非權威”轉變、由“指導者”向“促進者”轉變、由“導師”向“學友”轉變、由“信息源”向“信息平臺”轉變、由“統治者”向“平等中的首席”轉變。

（二）教師業務技能的提升

自研究實施以來，教師不僅完成了從“教教材”到“用教材”再到“開發教學資源”的轉變，而且開始注重教材內容的呈現方式。教師們依據課標、借助教材的學習素材，實現了“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”的發展目標的轉變，并通過課例研究、專題研究，使教學內容的呈現方式多樣化。

（三）課堂教學模式發生轉變

自研究實施以來，我們的課堂教學實現了“新授課”“復習課”“習題講評課”等模式的建構。

（四）教學質量明顯提高

自研究實施以來，學校的教學質量有了明顯提高。就中考而言，中考成績及格率和平均分得分率都高于全縣平均值，其差額明顯增大。此外，教師個人研究成果豐富，藝術教育成績顯著。

學科質量協作體和學情研究協作體，兩者既有各自的職責和功能，又相互融合，在促進教師教學工作相互協作的同時，又增強了同伴互助、專業共享的研究之風，不僅催生了教師專業發展的動機，促進了素質教育示范校創建的實質性發展，也為學習共同體的建設創造了良好的發展環境。