學術類文本閱讀教學的設計路徑與反思維度

摘? ?要：本文基于對課標、教材選文、學情的分析，以《談中國詩》為例，指出了學術類文本閱讀教學設計的路徑，即明確文本體裁、把握文本結構與思路、分析作者觀點、分析論證關系，探討了學術類文本教學反思的維度。

關鍵詞：學術類文本;學理依據;路徑選擇;反思維度

作者簡介：劉俊峰，甘肅省定西市臨洮縣文峰中學教師，中小學高級教師，甘肅省學科帶頭人，甘肅省骨干教師，甘肅省青年教學能手，定西市學科帶頭人，定西市骨干教師，研究方向為高中語文教學及教師專業發展研究。（甘肅? 定西? 730500）

中圖分類號：G633.33? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0055-02

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學過程是以激勵學生積極參與言語實踐、自主探求語文知識、主動涵養思維品質為目的，根據文本特點，確定教學計劃、創設學習情景、選擇教學方法、組織教學活動、評價學習成果的最優策劃過程。遵循規律進行學術類文本閱讀教學設計，是語文閱讀教學走科學化之路的必然選擇。

一、學術類文本閱讀教學的學理依據

1. 基于課程課標的分析。《談中國詩》一文在學習任務群中的學習內容是思辨性閱讀和表達，本任務群的學習內容是古今中外學術類文本的閱讀、理解與評價，學術類文本的寫作及圍繞主題的討論和辯論。通過本任務群學術類文本的學習，可以進一步發展學生的實證、推理、批判與發現的能力，增強學生思維的邏輯性和深刻性，提高學生思辨性閱讀與表達的水平。

2. 基于教材選文的分析。“人教版”高中語文必修5第三單元編選了《咬文嚼字》《說“木葉”》和《談中國詩》三篇文章，主要進行題材設計或探討藝術表現的語言形式，或研究某一類審美現象，或議論中國詩歌。其中《談中國詩》是討論中國詩歌這一文學體裁特征的。作者通過比較中外詩歌，發現中國詩的特征，即中國詩與外國詩的發展順序相反;中國詩篇幅短小、富于暗示性等。通過對詩歌語言暗示性的解讀，可以提高學生的古典詩歌鑒賞能力。

3. 基于學情視角的分析。就認知結構而言，高二學生言語思維發展的深度、廣度，較之以前有很大提高，并且學習了一定數量的文學作品，積累了一些文學常識和文學理論知識，形成了對某些文學形象的感性認識，在閱讀、理解文藝評論和隨筆時有一定基礎。但學術類文本所涉及的內容較為抽象、枯燥，對學生的閱讀理解能力提出了更高要求，閱讀要由現象抽象到理論。此外，學術類文本與文學類文本的可感知性、形象性不同，需要學生從邏輯上把握論點、論據及二者之間的論證關系，這要求教師在教學中恰當引導，逐步實現學術類文本的閱讀教學目標。

二、學術類文本閱讀教學設計的路徑選擇

在教學方法的選擇上，可以參考《標準》對學術類文本的閱讀要求，引導學生把握文本觀點與材料之間的聯系，著重關注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性。具體而言，教師在學術類文本教學時需從以下四個方面進行設計：

1. 引導學生明確文本體裁。就文章結構而言，文藝評論和文化隨筆是相同的;就寫法而言，都是先提出一個論點后用充分的論據證明自己的論點。理解文藝評論和文化隨筆要把握文章的論點、論據和論證，論點是作者對論證的問題所持的觀點或主張，論據是論證文章觀點的實例、事理等，論證則是文章用論據證明論點的過程。作者在提出自己的觀點之后，往往會用到材料（論據）去論證，這需要教師引導學生去領會作者是如何用諸多材料去論證自己的觀點，這是學生讀懂此類文本的關鍵。可見，學生明確文體是教師選擇合宜教學內容、開展后續有效學習和深度學習的前提。

2. 引導學生把握文本結構與思路。文章結構是作者對文本語言材料的組織和安排，是文本的骨架和重要表現形式;文本思路是作者按照一定的條理由此及彼表達思想的路徑、脈絡。在學術類文本中，作者的路徑和脈絡是一個連貫的、有條理的思維過程，要求學生圍繞一個中心點，由此及彼、由表及里、由淺及深，從一個方面到更多方面把作者想要表達的思想內容組織成一個整體。因此，引導學生把握文章結構與思路的過程，就是學生對文本進行整體認知的過程。

3. 引導學生分析作者觀點。作者觀點態度的表達，因文體風格不同及其他因素的影響而有所差別。如明示，直接表明觀點態度;或暗示，含蓄委婉地抒發感情傾向;或集中議論抒情，一目了然;或散見于字里行間，若隱若現。在學術類文本中，作者往往將自己的觀點擺在文本的開頭，并以一定的認知邏輯進行表述，抽絲剝繭，從而達到觀點明確、說理透徹的行文目的。教師引導學生分析作者觀點，實際是讓學生從宏觀上把握學術類文本主要內容，為后續文本細讀、深度學習做好整體認知準備。

4. 引導學生分析論證關系。學術類文本中論證關系就是論據對論點的論證關系，既包括論據與中心論點的關系，也包括論據與分論點的關系。在此意義上，論據對論點的論證過程，就是一個嚴密的說理過程。教師引導學生分析論證關系，就是引導學生在構建深層次邏輯結構、發展理性思維的過程。

三、學術類文本閱讀教學的反思維度

以《談中國詩》一文為例，依據對課標、教材、學情、教法等內容的分析，筆者將本文的學習目標設置為：一是通過篩選并整合文中信息，把握文章基本觀點，了解文章寫作意圖;二是通過閱讀文本，深入把握文本中作者的觀點（論點）與作者大量引用、比喻（論據）之間的邏輯關系，把握作者闡述觀點的方法和邏輯。這兩個學習目標指向的學習重點是把握文本中所使用的引用、比喻與文本的內在邏輯關系。引導學生品讀文中比喻和引用的內容，讓學生理解錢鐘書闡述中國詩特征所使用論據的指向，為學生深刻理解中國詩特征的內在邏輯關系提供依據。基于以上教學目標及目標實現過程，筆者對學術類文本閱讀教學進行的反思聚焦于以下四個方面。

1. 教學設計本身的優劣度。學術類文本閱讀教學設計要基于學術類文本的特殊體式和學生閱讀的感性經驗這一特殊學情。如《談中國詩》一文的教學設計，要充分考慮論點、論據及其關系（論證的方法），要符合學理的規定性。同時，要對文本中論據進行充分閱讀，對引用和比喻這兩種論證方法進行周全分析，使閱讀教學的指向明確。

2. 言語實踐活動開展的實效度。文本閱讀教學是基于文本體式即文本內容的言語實踐活動，言語實踐性是文本閱讀教學的特點之一。如《談中國詩》一文，文本本身是基于比較文學立場的演講詞，文藝理論色彩濃郁。在通讀文本的基礎上，學生要對中國詩的特征進行準確的概括。同時，文本論據中出現大量的引用和比喻，需要教師在教學中預設一定的言語實踐活動，讓學生理解文本內容的邏輯指向。

3. 教學目標的實現度。教學目標既是開展教學活動的“指向標”，又是檢測教學有效度的“衡量器”。在學術類文本閱讀的教學中，學生找到作者的觀點句以及論證觀點時使用的論據只是閱讀的淺層目標。要達到深度閱讀的目的和效果，還需要教師引導學生對文本論據部分的比喻句和引用進行深度閱讀，引導學生理解論點與論據之間的內在邏輯關系，發展基于說理的高階思維，達成學術類文本深度學習的目標。

4. 教學設計改進的方向度。教材和高考試題中的學術類文本閱讀具有一定閱讀難度的，教師要著力優化學生的言語思維，突破學生對論點與論據內在邏輯關系把握不深入這一瓶頸，將學生的言語思維引向深度學習。

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