教材解讀與教學設計淺探

摘? ?要：教材解讀與處理是教師日常教學工作的重要內容之一，對促進學生學習起著關鍵的作用。文章闡述了教材解讀與處理的具體操作方法：聯系對比中讀懂教材，細致揣摩中讀透教材，童化思維中讀活教材;基于學情分析的認知通道架構，基于閱讀比較的教學內容補白，并總結了教師教材解讀與處理的技術支撐方式——研究學生，通過主題性對話、針對性問卷調查等路徑，了解學生的學習狀態與心理需求，讀出教材厚度，生成教材處理的最優方案。

關鍵詞：教材解讀;教材處理;技術支撐

作者簡介：洪學偉，浙江省杭州市淳安縣左口鄉光昌小學教師。（浙江? 杭州? 311700）

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0075-03

袁枚在《隨園詩話》中寫到：“今讀其詩，從容和雅，如天衣之無縫;深入淺出，方臻此境。”意指詩人對內容的理解十分深刻，表達卻淺顯易懂。我想，詩人之所以能淺出，在于他之前的深入，而深入后能淺出，則是因為他在深入的過程中領悟了事物的本質。因此，筆者認為，教師在備課中要有一種責任意識，做到入乎其內地解讀教材，在領悟教學內容實質的基礎上進行出乎其外的學案設計。

一、“入乎其內”解讀教材

何謂“入乎其內”，意思是說教師在面對教材時，要心神進入而置身其中，沉潛下心來與教材對話。教材是教學的主要依據，教師用好教材的前提是讀懂教材。在實踐中，教師可通過聯系對比、細致揣摩、童化思維等方法，讀懂、讀透、讀活教材。

1. 在聯系對比中讀懂教材。數學學科的特質之一是高度“結構化”，教材內容結構式螺旋上升的編排方式集中體現了其特點。因此，教師要站在整體與結構的高度把握和處理教材，這就要求教師在讀教材時要把教學內容放到知識的結構中去理解，并聯系前后內容系統地分析與思考，把握數學知識之間的聯系及每一個知識點在知識鏈中的位置，從而準確定位教學的度。如教學“用小括號解決問題”時，其思想方法在第一冊教材第72頁“連減”、第二冊教材第52頁“計算應找多少錢”等地方已有所滲透，在第八冊教材第39頁“簡便計算”中則集中出現連減算式簡便計算的兩種情況。把這些教學內容放在一起比較，可以幫助教師找準本課教學的度：二年級學生理解兩種算法并不困難，教學的重點不是讓他們用兩種方法解決問題，而是使之學會使用小括號列綜合算式，了解小括號的作用。

2. 細致揣摩中讀透教材。與舊教材相比，新教材少了很多直白的描述，更多的是以簡潔的語言和生動的畫面來展示，它看似簡簡單單，卻承載著豐富的內容。教材上的每一道例題、每一個問題、每一句話、每一幅主題圖都包含有編者的設計意圖，并蘊藏著一定的教學目標。因此，教師要字斟句酌、細致揣摩教材中的每一處內容，并認真閱讀《教師教學用書》，用心領會教材內容各部分之間的聯系、要求與設計意圖，方能讀透教材。例如，解讀“用小括號解決問題”這一教學內容時，教師就要細致揣摩并弄清楚以下問題：教材為什么以“買賣面包”為情景圖？例題中選取的數據有什么特定含義？“還可以先算一共買走多少個”這句話出現有什么意義？小精靈的這段話如何引導學生理解？我們不能忽略了情景圖的作用及例題中的數據特征，把“用小括號列綜合算式”單獨拎出來教學，這就不利于培養學生的數學思考能力。

3. 童化思維中讀活教材。孩子的思維與成人是不同的，要使教學內容被學生順利接納，教師解讀教材時就必須要有童化思維，即站在學生的視角以孩子的心理看教學內容，設想學生看到教材內容時可能發生的系列認知心理活動，從而使靜態的文本轉變為動態的認知建構過程，最終達到讀活教材的目的。實踐證明，讀活教材可以幫助教師理清教學內容，提高教學設計的適應性。

例如，教師解讀圖1中所示的這一教學內容時，如果帶著童化思維反復讀這句話，那么會考慮到以下問題：為什么“應該使用括號”？不使用小括號會怎么樣呢？由此可發現學生認知中可能出現的情況，從而早做安排。“小括號真厲害呀！它能讓后面的式子先算呢。”如這般，帶著孩子的心思邊讀邊想這段話，似乎文字也說話了，這樣的解讀就讓教學內容有了生命的張力。

二、“出乎其外”巧妙處理

何謂“出乎其外”，意思是說教師在深入領會教材內容之后，還應跳出教材看教材，立足于學情分析，以及知識點在知識體系中邏輯結構順序的思考，調適順序，合理補白，架構最適合學生學習的認知通道。

1. 基于學情分析的認知通道架構。新課標指出，教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源。因此，在進行教學設計時，教師也應立足于學情分析，對教材進行恰當處理，不能囿于教材而照搬其表現形式。如果說深入解讀教材是教學設計之“本”，那么，對學情的準確把握則是設計之“源”。學生是課堂的主體，教學目標的實現依托于學生學習中的積極參與和認知建構，只有當教師充分了解了自己的學生，才能利用學生的最近發展區合理布局學習活動。在實踐中，教師可從四個方面進行學情分析：①分析學生已知的，了解學生的認知基礎;②分析學生未知的，了解學生在本課應掌握但在之前未接觸過的內容;③分析學生能知的，了解學生通過學習能掌握的內容;④分析學生想知的，了解學生感興趣的話題。通過分析，教師可以比較全面地了解學生的認知狀態和認知心理，從而為教材處理提供依據。

以“用小括號解決問題”為例，通過學情分析，筆者認識到：這一課的知識，學生在購物中已積累了豐富的經驗，此學段的學生以形象思維為主，他們對有故事、有情節的學習內容感興趣。所以，在教學設計時對教材進行了如下處理：把情景圖置換為學生所熟悉的購物結賬情景，并進一步突出信息中的數據特征;教學小括號時把它的作用創編成孩子們喜歡的“英雄版”的童話故事;練習設計中再次突出數據特征，讓學生在對比中體驗知識的應用價值。教學中學生學得開心，教學效果也很好。

2. 基于閱讀比較的教學內容補白。新課標在教材編寫建議中指出，教材的編寫還要有利于調動教師的能動性，創造性地進行教學。因此，新教材的內容呈現出大量“留白”的特點，需要教師合理地進行“補白”，從而促使學生在學習過程中實現認知的順利遷移。那么，教師又該如何去“補白”呢？筆者認為，閱讀和比較是兩條容易操作且有效的路徑。閱讀能引人增長智慧，教師可以通過閱讀他人的教學案例，吸納其中的設計亮點為自己所用;比較事物會讓人發現其中的不足，教師通過與傳統教學相比，使新舊教材實現優勢互補，從而使教學設計最優化。

比如，“用小括號解決問題”這樣的教學內容，傳統的教學注重分析數量關系、注重訓練解題思路、注重練習設計，在教學時，教師要沿用這些好經驗。基于這樣的思考，筆者在這一課的教材處理中設計了三處補白：①在學生得出兩種算法后，讓他們交流解決問題的思路;②在學生初步理解小括號的使用方法后，安排寫綜合算式的針對性練習;③鞏固練習環節中，除了練習①中的模仿練習，還補充了變式練習和拓展練習。這樣的“補白”設計擴大了課堂教學的容量，使學生學得明明白白、扎扎實實。

三、研究深入解讀與淺出設計的聯結點——學生

從以上教材解讀與處理策略的論述中不難看出，深入解讀教材與淺出設計教案的聯結點是學生。在教材內容的研究中，其根本出發點在于提高學生數學課堂學習的有效性，對學生現實認知狀況的了然是教師設計教學邏輯遞進的主要依據，而教學的邏輯遞進與教材的知識邏輯有著密不可分的關系。因此，了解學生的情況是教師讀出教材厚度、優化教學設計的重要保證。在教學實踐中，教師可通過談話、問卷等形式和學生進行交流，從學生的認知角度分析教材，并依據學生的認知特點建構教學的邏輯結構程序及確定教學策略。

1. 主題性對話。主題性對話是指教師以學生學習中可能發生的問題為主題，和學生交談，引導學生說出他們的所思所想，從而了解學生對知識的掌握程度，進而對教學的邏輯遞進進行比較合理的設計。在實際操作中，可按照“鎖定問題、對話解析、反思歸因”三個環節予以展開，它對于教師深入解讀教材內容來說是很有促進作用的。

例如，筆者在講解“認識鐘表”第二課時“幾時半”時，圍繞“6時半”的鐘面圖和學生進行了主題性對話，部分內容記錄如下：

師：你們知道這是什么時間嗎？

生1：是6時6分吧？

生2：不對，時針不指著6。

師：為什么認為分針在這里是6分啊？

生1：時針在這里是6時，分針在這里就是6分。好像時針的位置不太對哦！

從對話中可以看出，學生對“幾時半”的鐘面知識了解甚少，甚至錯認為分針指向6是6分。為什么會這樣呢？筆者對其進行解析與歸因，認為有兩方面的原因：一是學生很少從鐘表上看時間，認知經驗匱乏;二是對鐘面結構不了解，教材中所呈現的鐘表鐘面上都只有12個大格，沒有出現過60小格，對“半時”的認知容易受“幾時”學習前攝抑制的影響。因此，筆者對教材所呈現的鐘表進行了改進，促使學生對鐘面進行整體感知。

2. 針對性問卷調查。針對性問卷調查是指教師在課前為了解學生準備狀態而有針對性地設計問卷，抽調學習能力不同的學生進行答卷，并依據學生的答卷情況認真分析其學習的現實狀態，為教師解讀教材和設計教學預案提供依據。

例如，教學一年級上冊“11-20各數的認識”之前，大部分學生都已會讀、會寫、會比較大小，那么，教學的著力點應放在哪里？筆者按學生平時的數學學習情況，優秀、中等、后進三類學生各叫4名進行問卷調查，以下是這次問卷的內容及問卷結果：

從問卷調查中可以看出：學生已經能熟練數1～20的數，對于每一個數所表示的數量多少、彼此之間的大小關系基本做到了然。但站在數學的角度，學生對早已熟悉的這些數的建立機制——十進制計數法的具體規則，卻并不了解。“10個一”和“1個十”之間是什么關系？為什么滿了“10個一”就要看成“1個十”？這些數學問題，學生并不了解，但它對于學生以后學習較大數卻意義重大，是基礎性知識。所以筆者認為，理解十進制計數法的具體規則，掌握20以內數的組成，這是數學中才可能涉及的問題，也是這節課的教學重點所在。

總之，教師研讀教材時要做到入乎其內，通過聯系對比、細致揣摩、童化思維等方法，做到讀懂教材、讀透教材、讀活教材。進行教學設計時，教師要立足于學情分析和閱讀比較，站在優化認知結構的高度，出乎其外地看待教材、處理教材，找準課本知識與學生認知經驗聯結的最佳切入點，構建適合學生學習的認知通道。在研讀教材與設計教案的過程中，教師不僅要做一個有心人，還要做一個思想者與行動者，使教材解讀與處理如藝術創作般有著高妙的情致。

參考文獻：

[1] 皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版，1997.

[2] 教育部.全日制義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

責任編輯? ?范艷玲