整體關聯：文言文教學內容確定

劉姣

圍繞文言文的“文”與“言”的關系，歷來有頗多爭論。早在1895年，黃遵憲就開始反思漢語“言文分離”的種種弊端。回顧近15年的“言文關系”之論，主要有以下主張：（1）“言文并重”，以李衛東為代表，致力于運用訓詁學從篇章閱讀的角度咬文嚼字，王春秋（《以言帶文，激活文言教學課堂》）提倡“析詞理趣，將文言并重的理念貫穿在整個文言文教學過程中”;（2）“言文合一”，以李亞萍為代表，以文化為視角從語言學知識、語文素養與探析分析文言文教學中“言”與“文”的關系，王琴強調文言文首先是“文”，認為“言”是基礎，最終為“文”服務;（3）“文言游離”，以郭錫良為代表，他從語言學意義上闡述了“言文不一致”的合理性，李春陽（《20世紀漢語的言文一致問題商兌》）從語言學的角度認可饒宗頤、胡蘭成的觀點，認為古代漢語中文字和語言并非一體。

當下文言文教學中存在不少“言文分離”現象：一種是重“言”輕“文”，上成翻譯課，“買櫝還珠”的語言遮蔽的同時，也會弱化學生的學習興趣;第二種是重“文”輕“言”，公開課尤其容易偏向該軌跡，脫離文言特質架空分析，變成歷史課、思想品德課、邏輯課。無論是重“言”輕“文”，還是重“文”輕“言”，實則都存在整體性不夠的弊病。

從樸素的中國哲學理念出發，可以看到中國人的思維方式非常注重整體關聯。詹丹教授強調應從整體的關聯性角度解讀文本，注重“整體把握”或者“整體感悟”。值得注意的是，所謂整體關聯，其核心有二：一是“整體意識”，包括學生、教材、教學目標等在內;二是“關聯意識”，即關注部分與整體、部分與部分、內容與形式之間的關系。筆者以《周亞夫軍細柳》教學為例，就“如何確定教學內容？確定怎樣的教學內容？”從整體關聯的角度進行思考，希望為文言文教學內容的確定提供參考。

一、整體關聯文學體裁、單元目標、教學內容的達成性

《周亞夫軍細柳》，入選統編本教材八年級上冊第六單元，是一篇自讀文章。

首先，作為文言文，《周亞夫軍細柳》一文中的通假字、詞類活用、古今異義、一詞多義、特殊句式等文言現象，以及與《史記》相關的文學常識，都是學生需要掌握的內容，這些自然也成了不少教師的教學內容之一。誠然耗費大量課時去字字句句落實翻譯的傳統模式或已不大為人采用，而課前預習與課堂檢查、重點夯實相結合的模式還是較為常見。

從學生的學習能力角度出發，就八年級學生而言，周亞夫的身份、《史記》的文學地位、司馬遷的簡介等文學常識，大部分學生可以結合書本上的注釋、課外資料，通過認真預習在課前基本掌握。如果教師仍舊將這些納入課堂教學內容，便是在教學設計時忽略了學生的閱讀起點，只會降低課堂效率。一些教師也有過這方面的顧慮，但又覺“食之無味，棄之可惜”。與其在取舍上徘徊，其實不妨將這些在課堂上不具備生成性的知識設計成課后檢測，既能排摸知識點盲區，又能提高課堂效率。

其次，作為敘事類文本，在教學實踐中將感受周亞夫的人物形象、分析對比、襯托的手法作為主要教學內容也是不少教師都會設定的教學目標，畢竟文本前后的“閱讀提示”和“思考探究”模塊里也有所引導。通過整理已有的教學案例，發現不少教師認為《周亞夫軍細柳》故事淺顯，通過朗讀學生就能明白對比、襯托的寫作手法的作用，故將教學重心傾向于引導學生掌握字音字形字義，且對文言字詞的疏通與對文本本身的理解是割裂開來的，這樣的案例比比皆是。從培養學生語文素養的角度出發，這樣的教學設計存在兩大弊端：一是閱讀淺顯化，重“言”輕“文”，忽略了學生的閱讀起點和終點;二是閱讀碎片化，模糊了作者的寫作思路背后的意蘊。

實際上，對于八年級的學生而言，結合注釋、工具書，整體感知這篇課文的內容大意、理解對比、反襯的寫作手法并非難事。那么，司馬遷的這篇文本果真是淺顯至極，僅作為學生學習文言字詞、句式的載體嗎？顯然不是。回溯單元目標——旨在通過學習本單元的幾篇古代詩文，從不同的角度回答“人應該有怎樣的品格和志趣”這一問題。將其后列舉的角度與單元內的文本一一對應后，不難發現，《周亞夫軍細柳》一文對應“以生動事跡彰顯人物品格”的闡述。對應單元目標，《周亞夫軍細柳》意在彰顯周亞夫的“真”將軍形象。但是，作者正面寫主要人物周亞夫的筆墨主要就一句，這樣的“生動事跡”似乎與常規的寫作思維大相徑庭。一般而言，寫文章時，塑造主要人物所花的筆墨會相對多一些，而本文寫主要人物周亞夫主要就用了一句話，作者為什么這么寫？引導學生關注這種反常，恰可以作為指導學生進行深入閱讀的楔子。

相較白話文，文言文的語言表達更為凝練，語義關聯也較少依賴關聯詞，事理邏輯往往蘊含在上下文語境中，符合漢語流水般動態鋪排的特征。割裂開的詞匯分析、句法分析都止步在靜態階段，唯有上升至篇章語義分析，才能融合上下文的全局信息，有效地分析跨句的詞匯之間、句子與句子之間、段落與段落之間的語義關聯，從整體上把握連貫的語言單元。

因此，在解決“為什么作者司馬遷寫主要人物周亞夫主要就用了一句話？”這一核心問題的過程中，不妨引導學生關注“匈奴大入邊”的“大”，體會局勢緊張的敘事背景，從而更好地感受周亞夫以國事為重的，也更能明白亞夫不對天子行跪拜禮并未觸怒龍顏的合理性;引導學生品讀“彀弓弩”“持滿”，讀出細柳營軍士們時刻整裝待發、常備不懈之態，引導學生關注“將軍令”“將軍約”，體會強調與否在語義上的不同，從而更好地感受次要人物對主要人物起到的襯托作用;引導學生關注“吾欲入勞軍”的“欲”字，可以嘗試用替換法，品味“欲”字傳遞出的天子對亞夫的情感態度……

在文言文的實際教學中，對語言形式的關注，不能簡單地、靜態地停留在詞義或句法分析上，而應當統攝在對篇章中心的理解之下，探究特定的語言形式背后作者的寫作意圖，實現文學體裁、單元目標與教學內容達成性的整體關聯。

二、基于文本解讀的整體關聯性，確定教學內容的邏輯性

朱光潛在《無言之美》中指出“言是固定的，有跡象的;意是瞬息萬變的，是飄渺無蹤的。言是散碎的，意是混整的;言是有限的，意是無限的，以言達意，好像用斷續的虛線畫實物，只能得其近似”。由字、詞、句、段、篇構成的文本也具有連貫性和整體性，在解讀文本乃至課堂教學上都應當建立整體觀，從整體上把握作者的行文思路，提煉文章中心。

作為一篇敘事類文本，《周亞夫軍細柳》第一段主要交代了敘事背景，這一背景正是周亞夫看似“無禮”的行為表現背后的一大原因，也是天子對亞夫的態度發生變化背后的重要條件。因此，在分析人物行為表現的過程中，要不斷地與該背景構建聯系。文章的第二段是故事的主體部分——天子勞軍。第三段是故事的結尾。

作者在文中寫了許多人物的表現，包括霸上及棘門軍的表現、細柳營軍士吏的表現、天子先驅的表現、天子的表現、將軍亞夫的表現、群臣的表現。這么多材料中，周亞夫的表現，作者卻主要僅用了一句話。而且，作者并沒有通過抒情、議論的表達方式來表達自己的思想感情，所以我們無法捕捉到顯性信息。因此，要提煉文章的中心，首先需要梳理這些人物之間的關系，這對于理清材料之間的關系非常重要，有助于提煉文章的中心。

1.梳理人物之間的關系，分析次要人物對主要人物起到的對比、烘托作用

細柳營的軍士吏表現，既有群像，也有個體表現。從群像的表現，可以讀出細柳軍的軍備狀態：軍容整肅、常備不懈。而細柳軍的個體代表“軍門都尉”“壁門士吏”的言語中，關注“將軍令”“將軍約”“聞”與“不聞”以及“。”（從容平靜的語氣），可以讀出細柳軍的軍紀嚴明、軍令如山、令行禁止。這些側面描寫有力地烘托出周亞夫治軍嚴明的人物形象。霸上、棘門軍的表現則與細柳軍形成鮮明的對比，凸顯周亞夫治軍嚴明、以國事為重的人物形象。與周亞夫構成同僚關系的群臣的表現，進一步突出將軍亞夫的特立獨行。關注天子的行為表現，抓住兩個“于是……乃”“欲”“改容式車”“敬勞”，可以讀出天子對亞夫的情感態度的變化。分析情感態度變化的原因，可以進一步感受周亞夫的人物形象。天子的表現，也進一步烘托了周亞夫。文章雖然正面寫亞夫的并不多，但是每一個其他人物的表現都是服務于亞夫這個人物形象的塑造的。

分析了材料與材料之間的關系之后，需要梳理出思路來進一步讀懂文章的主要內容，即這么多材料又是怎么組織起來的呢？

2.梳理天子的情感變化，進一步感受周亞夫的形象，推測作者的態度

文章是以天子這次勞軍的經歷和他的思想認識變化過程來貫穿材料的。這些材料，作者有詳寫，也有略寫。略寫的材料對主要人物也起到了對比、烘托的作用，并非可有可無。作者詳寫了天子在細柳營的勞軍過程，略寫了天子在霸上和棘門的情形。天子在細柳勞軍，面對“不得入”“不得驅馳”，將軍“持兵揖”“不拜，以軍禮見”的情形，他的態度反倒是越來越謙和，直至敬重、欽佩、贊賞。這一態度變化的根本原因，在于他被周亞夫治軍嚴明的才干和不卑不亢的高尚品德所折服。霸上、棘門軍的表現與細柳軍的表現形成了鮮明的對比，突出將軍亞夫以國事為重、治軍嚴明、不卑不亢。天子通過勞軍過程中的所見所聞，對周亞夫的認識不斷地加深、感動也逐步加深。作者詳寫了漢文帝對三處軍營表現的評價，略寫了群臣的反映。而文章第一段交代軍事部署的表述（三個分句用了兩個“以”）不僅暗示了人物分類，暗示了作者的寫作重點，也正與故事結尾處天子的三句話中對兩類人不同的態度相呼應。由此，可以推斷出作者對周亞夫應該是持贊賞的態度的。

相較于課堂教學，文本解讀更傾向于關注文本自身的價值。而作為初中語文教師，在教學實踐中還必須考慮文本進入教材的教學價值。以《周亞夫軍細柳》為例，可以提煉的教學價值很多，包括：結合“匈奴大入邊”的敘事背景分析周亞夫在特定情境下反常的行為表現;從天子情感態度的變化感受周亞夫的形象;分析次要人物對主要人物起到的對比、襯托作用……就整篇文章的核心價值而言，還應該落到如何整體關聯，將諸多材料串聯起來。無論是梳理人物關系，還是梳理關鍵人物的情感變化，都是基于整體觀，旨在將零散的文本解讀貫以邏輯之線，從而幫助學生明晰閱讀路徑，進而習得從一篇到一類的閱讀方法。

文言文教學中，兼顧教學內容的生成性和邏輯性，需基于對“文”與“言”關系的正確理解。“文”與“言”的關系，實則就是內容與形式的關系。“凡為文以意為主，氣為輔，以辭采章句為之兵衛。”（杜牧《答莊充書》）“意”即內容、意義，“辭采章句”即形式。所謂“氣”，可理解為漢語思維，蘊含在漢語的意、形之中。漢語講究“文氣”這種動態的語句組織精神，用聲氣的止息和意向的完成這種“無形”的手段來控制一個句子的格局。文氣是連貫的，意義和形式相融。漢語的句子密切聯系語境、篇章的邏輯事理的發展，不是在形式上自足的封閉單位，而是在內容上自足的開放單位。

所以，分析漢語詞句時，應置于篇章語境中，從功能出發，圍繞意義，展開形式上的判型。文言文更應如此，關注文言特質，關注表達方式，圍繞意義，以“言”達“文”，理清文氣，理清寫作思維，提升閱讀思維品質。

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