CPBL在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的嘗試與探索

陳維亞，蘇君梅，李國熊

(杭州師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院，浙江 杭州310036)

《本科醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)》[1]和《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本標(biāo)準(zhǔn)》[2]是近年來國際醫(yī)學(xué)教育的兩大標(biāo)準(zhǔn)。要求世界各地醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生，必須具備扎實的理論素養(yǎng)和開展臨床實踐等方面的能力。當(dāng)前，在我國的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中普遍存在的問題有[3]：(1)教學(xué)結(jié)構(gòu)的問題：教學(xué)結(jié)構(gòu)主要有兩種形式即以教師為中心和以學(xué)生為中心。兩種形式各有利弊。(2)教學(xué)模式的問題：傳統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式多采用的是以單學(xué)科為教學(xué)單位，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科間、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科間交叉滲透不夠，學(xué)生不能很好理解各學(xué)科知識點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。同時，教師“灌輸式”教學(xué)法仍然是主要的教學(xué)手段，使得學(xué)生主體地位缺乏。(3)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的銜接、溝通問題：存在著基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床醫(yī)學(xué)實踐的結(jié)合度不夠緊密?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教師對臨床診斷和治療技術(shù)的最新進(jìn)展缺乏感性認(rèn)識。(4)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的積極性和責(zé)任感普遍缺乏。據(jù)調(diào)查[4]，58.8%的醫(yī)學(xué)生對學(xué)醫(yī)不感興趣，46.0%不安心本專業(yè)的學(xué)習(xí)，42.5%學(xué)習(xí)勤奮程度不及高中階段。

基于上述問題，本教學(xué)團(tuán)隊嘗試在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中，開展以案例-問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法CPBL(Case-Problem Based Learning)，并通過問卷調(diào)查、學(xué)生成績統(tǒng)計等手段了解CPBL教學(xué)法在教學(xué)活動中的利弊。

一、背 景

PBL(Problem-Based Learning)以“問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法”,由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院首先試行的一種教學(xué)模式。

CPBL是PBL教學(xué)法的延伸。CPBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問題的真實性和復(fù)雜性，提供學(xué)生更接近臨床問題的學(xué)習(xí)情境，是近40年來世界各國院校日益重視的教學(xué)模式。近幾年國內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校也曾嘗試和報道，但仍處于探索階段[5]。

本項目組以真實案例為中心，在人體解剖學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系中，開展以CPBL為主的多種教學(xué)形式。

二、對象與方法

(一)對象。

隨機(jī)抽取臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個班(大一學(xué)生)為實驗組，采用以CPBL為主的教學(xué)法，同時隨機(jī)抽取兩個班為對照組，以傳統(tǒng)教學(xué)為主的教學(xué)法。兩組的教材、教學(xué)大綱、教學(xué)時數(shù)與目標(biāo)均相同。

(二)方法。

第一階段：成立CPBL項目組，由人體解剖學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)教師和臨床醫(yī)學(xué)教師等組成，制定教學(xué)方案，遴選常見病案例，設(shè)計問題，擬定CPBL教學(xué)效果的評價指標(biāo)。

第二階段：在人體解剖學(xué)、生理學(xué)教學(xué)中開展CPBL。項目組成員將實驗組學(xué)生帶往醫(yī)院，接觸案例，在教師的引導(dǎo)下,與患者互動，然后教師拋出問題，并告訴學(xué)生這些問題將在今后的教學(xué)過程中逐一答復(fù)，由此激發(fā)學(xué)生的求知欲，明確學(xué)習(xí)目的，增強(qiáng)學(xué)醫(yī)的責(zé)任感。

第三階段：在病理生理學(xué)中開展CPBL。項目組將精心遴選的案例提前發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生去尋找問題、分析問題、解決問題。然后教師帶領(lǐng)實驗組學(xué)生赴醫(yī)院接觸案例，與患者互動，互動過程中教師鼓勵、啟發(fā)學(xué)生解答問題，最后教師對案例進(jìn)行分析總結(jié)。由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的理論知識對疾病進(jìn)行綜合分析和解決臨床實際問題的能力，使學(xué)生懂得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識在分析、診治臨床案例中的重要性，為臨床階段學(xué)習(xí)做好鋪墊。

第四階段：舉辦基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論與臨床實踐相互聯(lián)系的講座，樹立“整體”醫(yī)學(xué)概念。

(三)教學(xué)效果評估。

三、結(jié) 果

(一)期末成績分析。

在人體解剖學(xué)、生理學(xué)教學(xué)中開展CPBL后，實驗組成績優(yōu)于對照組，但無統(tǒng)計學(xué)差異(見表1、表2)。在病理生理學(xué)教學(xué)中開展CPBL后，實驗組成績明顯優(yōu)于對照組(見表3)。

表1 兩組學(xué)生解剖學(xué)期末成績分?jǐn)?shù)比較

注：P>0.05

表2 兩組學(xué)生生理學(xué)期末成績分?jǐn)?shù)比較

注：P>0.05

表3 兩組學(xué)生病理生理學(xué)期末成績分?jǐn)?shù)比較

注：P<0.05

(二)實驗組問卷調(diào)查及總體評價情況。

結(jié)果顯示，90%以上的學(xué)生認(rèn)為在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中采用以CPBL為主的教學(xué)法，對激發(fā)學(xué)生求知欲效果顯著；87%以上的學(xué)生認(rèn)為此教學(xué)法有助于提高學(xué)生綜合分析能力，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)聯(lián)系，樹立“整體”醫(yī)學(xué)概念。

四、討 論

通過嘗試并分析結(jié)果顯示：在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中采用以CPBL為主的教學(xué)法受到學(xué)生的認(rèn)可和好評，實驗組的學(xué)習(xí)成績優(yōu)于對照組。究其原因，可能與以下有關(guān)：(1)采用CPBL教學(xué)法，讓學(xué)生提前接觸真實的臨床案例，通過與患者互動，感悟到患者的病痛、求生的欲望、疾病的復(fù)雜及精湛醫(yī)術(shù)的重要性，從而激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感，由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)。(2)CPBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問題的真實性和復(fù)雜性，提供學(xué)生更接近臨床問題的學(xué)習(xí)情境，強(qiáng)化學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)行為，增進(jìn)學(xué)生自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)技巧，增強(qiáng)知識遷移。(3)CPBL教學(xué)法著重強(qiáng)化學(xué)生在解決問題過程中，資料的搜集、分析、整理，乃至提出解決方案的學(xué)習(xí)歷程。幫助學(xué)生將所學(xué)的理論知識與臨床實踐連結(jié)，使學(xué)生能夠?qū)W以致用。(4)通過提前接觸臨床案例，讓學(xué)生懂得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識在分析、診治臨床案例中的重要性。加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論與臨床實踐的聯(lián)系及學(xué)科間的交叉、滲透和融合，有助于樹立“整體”醫(yī)學(xué)概念，培養(yǎng)綜合思維能力，為臨床階段學(xué)習(xí)做好鋪墊。(5)在CPBL教學(xué)中，教師是引導(dǎo)者、協(xié)助者，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。因此，此教學(xué)法對教師也提出了更高的要求。要求基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師加強(qiáng)與臨床實踐相結(jié)合，切身體會臨床需要解決問題的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識是什么？這樣授課才能“有的放矢”、生動形象，真正提高教學(xué)質(zhì)量。

中國工程院院士周宏灝接受記者采訪時說: 醫(yī)學(xué)院校的培養(yǎng)目標(biāo)，不是一篇論文，不是一個學(xué)位，而是一個德才兼?zhèn)涞挠蟹?wù)精神和獨(dú)立工作能力的人[6]。因此，醫(yī)學(xué)教育工作者任重道遠(yuǎn)。