區域運用基礎教育質量監測結果的策略與方法

李凌艷 蘇怡 陳慧娟

摘要2018年7月，教育部基礎教育質量監測中心發布了《中國義務教育質量監測報告》。如何讓監測結果充分發揮其對教育質量提升的促進作用，已成為下一步教育質量監測工作的重點。目前我國基礎教育質量監測已形成了較為成熟的工作體系和組織實施模式，但在區域層面的監測結果運用中，仍存在因理念不科學而誤用濫用或因專業力量薄弱而運用不充分等問題。為此，提出區域層面基礎教育質量監測結果運用的基本思路和“五步走”策略：解讀報告，分析數據，發現優劣；專項調研，充實證據，歸納問題；分析原因，質量互證，分層反饋；制定措施，落實責任，采取行動；階段反思，檢驗成效，持續推進。

關鍵詞教育質量監測；區域教育質量監測；監測結果運用；《中國義務教育質量監測報告》

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）08-0048-04

2018年7月，教育部基礎教育質量監測中心發布了《中國義務教育質量監測報告》（以下簡稱《報告》）。[1]這是國家層面首次公布基礎教育質量監測的結果。《報告》傳遞了科學全面的現代教育質量觀，也充分顯示出監測結果運用的重要性。如何讓監測結果充分發揮其對教育質量提升的促進作用，已成為下一步教育質量監測工作的重點。我國的教育管理體制是以縣為主，區域是運用監測結果提升教育質量的主體，因而，幫助區域明晰未來工作的思路與目標、總結基本策略與方法，可以為監測結果的有效運用提供有益的參考和指導。

一、區域基礎教育質量監測結果運用的重要性

與傳統意義上的測試和評估不同，教育質量監測是對教育質量整體狀況所作的一種宏觀把控，更側重于診斷、指導和改進。[2]盡管監測的規模、范圍、內容和形式不盡相同，但多個國家和地區都將監測結果作為促進教育質量提升的重要依據，通過監測結果的運用為教育管理與決策優化提供支撐已成為當前教育質量監測發展的國際趨勢。[3]

我國在2015年正式發布《國家義務教育質量監測方案》，確立了基礎教育質量監測制度。經過2007～2014年八輪的試點監測、2015～2017年第一周期的正式監測，我國已逐步建立起由“國家-省-地市-區縣”四級網絡構成的基礎教育質量監測體系，探索出包括工具編制、樣本抽取、數據采集、數據分析、報告撰寫在內的一系列較為成熟的操作組織流程。在“如何實施監測”的問題上，我們已經取得了一定的成效，積累了一些經驗，但在“如何運用監測結果”方面，探索和嘗試才剛剛起步。監測結果運用是基礎教育質量監測工作的“最后一公里”，[4]只有將監測結果與區域教育和學校改進聯系起來，與教育的發展觀和方法論結合起來，應用于各級教育決策中，才能真正實現監測的初衷。[5]

根據基礎教育質量監測在各級教育發展中的功能定位，國家和區域層面的監測工作應各有側重：國家層面制定監測的統一標準和工作規范，宏觀把握全國基礎教育質量的總體狀況，重在“診斷”；而區域監測的定位是服務于教育決策和教學改革，解決區域的實際問題，重在“診斷”后的“治療”，需更關注對監測結果的進一步研究和分析。[6]可見，在將監測結果應用到教育管理和辦學實踐的階段，區域將承擔起實施主體的責任。

二、當前區域基礎教育質量監測結果運用中存在的主要問題

現在，部分地區已經開始積極推進監測結果的運用，如重慶市、浙江省臺州市、安徽省合肥市包河區等地，以基于監測結果發現的問題為抓手，推動區域評價制度、教育管理模式改革，找到了讓監測結果“落地”的有效路徑。[7]與此同時，也有地區通過現狀調查和需求分析發現，自身在結果運用的機制、隊伍、觀念三個層面都存在一定的問題。[8]縱觀全國，目前各區域對基礎教育質量監測結果的運用尚處于起步和探索階段，誤用濫用或運用不充分，是當前區域相關部門和人員在結果運用中存在的兩類主要問題。

監測結果被誤用濫用的問題，主要是由不科學的評價理念所導致的。長期以來，人們習慣于以學業考試成績和升學率等“高利害”指標來衡量區域教育質量和學校辦學水平，這種片面的教育質量觀對教育評價實踐產生了深重影響。有部分地區在監測實施中存在“以監測之名，行統考之實”的亂象，[9]也有地區將監測結果用于給學校排名排隊、向學校和教師施壓。這些做法都扭曲了教育質量監測“以診促改”的初衷。

與此同時，在大部分地區，監測結果尚未得到充分運用。這類問題通常表現在兩方面：一是主體不明，不確定由誰來用，沒有牽頭開展報告解讀的部門或人員；二是思路不清，不知道如何去用，大多數地方專業力量較為薄弱，在如何基于數據發現問題、落實改進措施等方面仍缺乏清晰的思路，未找到科學的工作方法。由于結果運用的主體不明、思路不清，所以，監測報告到了區域層面多被束之高閣，作用十分有限。

要使教育質量監測真正為區域教育決策和教育教學改進服務，我們就必須有針對性地解決上述問題。考慮到區域層面工作的特點、需求以及實踐的可行性，明晰結果運用的基本思路、形成具體的可操作的策略與方法，是當前加強和完善監測結果運用的切實有效之途。

三、區域基礎教育質量監測結果運用的策略與方法

區域層面基礎教育質量監測結果運用的基本思路和策略，可概括為“五步走”。

1. 解讀報告，分析數據，發現優劣

國家和省域在提供給區域的監測結果報告中，會依據監測指標，客觀呈現區域各方面的監測結果。解讀報告是監測結果運用的起點；只有從報告中梳理并提取出有效信息，才能為后續的分析和改進工作夯實基礎。在解讀報告時，我們需要注意以下兩個要點。

第一，找準衡量優劣的尺度。衡量優劣實際上是回答兩個問題：一是區域自身表現如何；二是與全國、本省的均值或基本表現相比，區域處在何種水平。回答上述問題需要綜合考慮區域在各項監測內容上的具體表現和相對位置。具體表現即區域自身在各項監測內容上的表現，在報告中通常呈現為平均值、百分比等，我們可據此對區域的優劣勢形成一個直觀印象；相對位置是區域與全國、本省平均狀況的對比，區域可以通過國家和省的基準，進一步明晰自身的優勢和短板，并發現未來可能的改進目標和方向。

第二，從不同角度對數據進行關聯分析，避免用單一數據作簡單推論。我們既可以關聯同一領域不同層面反映的情況進行互證，也可以關聯不同領域的監測內容對同一問題進行補充。例如：要判斷某區縣數學教育的狀況，可以從學生、教師和學校三個層面進行綜合分析—學生的學業成績、學習興趣等是直接的結果性表現，學校的數學課程開設、教學資源使用及教學行為等反映了教育實施過程的質量，數學教師的專業素養及工作狀況等則決定著未來發展的潛力。結合這三個層面的數據，我們對于優劣勢的判斷才會更準確。又如：體育與健康監測表明某區縣學生近視率高、睡眠時間不足、體能狀況不佳，但僅憑這一結果，我們很難作出可靠推論，而同年還進行了數學監測，其結果反映出該區縣學生課業負擔普遍偏重。將二者關聯考慮，后續深入關注相關問題，我們的分析才能更具有合理性。

監測的數據結果所反映的可能僅是真實情境的某一側面，所以我們在解讀報告時，切忌依此進行過度推論。第一步的重點在于準確描述現象，因此，本著實事求是的態度是根本。當然，我們可以對數據背后的原因有所假設，但必須通過后續的調研充實證據，再作進一步的檢驗確認。

2. 專項調研，充實證據，歸納問題

僅僅依據監測結果報告，我們并不能得知大數據中發現的優勢與問題是否與其在區域真實教育情境中的表現與程度相一致，因此，難以判斷其是否為“真優勢”和“真問題”。專項調研的目的，就在于作真實的驗證，并探尋原因和策略。

專項調研的實施主體需同時具備專業能力和實踐經驗。一方面，專項調研在前期要經過科學周密的設計，需要采用訪談、觀察等質性研究方法，要求調研人員具備一定的教育評估和研究能力；另一方面，調研人員需要分工合作，既要站在客觀角度分析問題，也要熟悉當地環境，能找到問題或經驗分析的切入點。基于上述考慮，根據我們近年來多次協助區域開展專項調研的經驗，組建一支專業素養高、經驗豐富、構成多元化的團隊實施調研是一種可行且高效的模式。團隊成員類型可包括地市、區域骨干督學，區域教育督導與評價部門人員，區域教育管理、教育科研部門的人員，特邀專家以及部分中小學校長等。

專項調研的操作流程一般是“確定重點→設計方案與工具→收集數據”。首先，通過深入分析區域監測結果，立足區域教育發展階段和需求，確定調研重點。例如：有監測數據表明，某市中心區的學生成績較好但學業負擔較重，教師壓力大且積極性不高；而該市城郊區的學生學業負擔相對較輕，教師待遇落實較好，但學生的學業成績、學校辦學行為的規范程度亟須提升。在這種情況下，專項調研顯然要有不同的側重，對中心區的調研應著重關注學生的全面發展狀況以及教師群體的待遇、感受等問題，而對城郊區的調研則需重視教師的教育教學行為、學校管理水平等教育內涵提升問題。其次，基于監測數據中發現的重點問題和關注點，制定調研方案并準備調研工具。顯然，前期確定的調研重點不同，則相應的方案和工具也應有所不同。最后，實地開展調研，收集并整理調研數據，充實證據，歸納問題。

為保證專項調研的有效性，有三個關鍵點值得注意。（1）調研方案是整個調研的行動指南，應當由調研團隊經過協商討論形成。（2）調研工具需保證一定的多樣性，以適應不同的調研對象和環境。如教師工作繁忙且人數較多，可使用開放式問卷、集體訪談等方式，以提高效率；低年級學生表達能力尚不成熟且易受成年人影響，因此可使用隨機非正式訪談、課堂觀察等方式了解其學校生活的真實生態。（3）調研中應及時進行總結、反思、調整。每天調研結束后，團隊成員需要一同總結當天發現的問題和想法，討論明確后續的調研重點，調整相應的安排等；調研結束后，每名成員需要及時整理手頭的資料、自己的認識與建議，提交團隊統一匯總、分析。

3. 分析原因，質量互證，分層反饋

在通過監測報告和專項調研掌握了豐富的數據之后，就進入到深入分析問題、提出建議、向相關人員反饋的階段。這一階段既是數據分析的深度延續，又是監測結果“落地”的真正開端。

第一，結合監測結果的量化數據和專項調研的質性數據，發現區域教育發展的“真狀況”。量化數據能夠描繪現象，而質性數據可以揭示現象所反映的深層次內涵及背后的原因。我們在分析時，應注意將同一主題的量化數據和質性數據關聯起來。以2015年我們參與監測的某縣為例，監測報告顯示，該縣數學和體育教師隊伍專業基礎好、專業素養較高。經實地調研發現，該縣教師普遍具有很強的敬業精神和自主學習動力，教師反映名師工作室和校本教研等措施對自身專業發展起到了切實的促進作用。通過“質”和“量”兩方面數據的互證，我們就能夠進一步得出結論—該縣教師隊伍穩定，具有良好的可持續發展的基礎。

第二，基于質性和量化數據互證得出的基本結論，分層分類形成改進建議，撰寫區域調研分析與建議報告。該報告定位在為區域提供更加深入的教育質量診斷信息，提出有針對性的建議。應以問題解決為導向，考慮區域實際和特色，遵循“政策上可調整、行動上可改進、效果上可提升”的原則，根據各級教育管理和實施單位的職能分層次撰寫。例如：可以按照區縣人民政府、區縣教育行政管理與業務指導部門及各中小學校三個層面進行劃分。給區縣人民政府的建議可側重理念和方向的高位引領、相關政策措施的制定或改革；給區縣教育行政管理與業務指導部門的建議可側重相關政策措施的落實、管理過程的改進；給中小學校的建議可側重辦學實踐中具體的行為調整。

第三，由專業力量對報告進行科學解讀、分層反饋。專業解讀的目的在于防止對數據結果的誤讀和誤解。應明確并著重強調結果運用的基本原則和關鍵點，例如：避免簡單分析數據而忽視對數據背后意義的探索；不僅要關注結果，還應關注學校、家庭、個體等方面的影響過程等。區域可根據數據和調研結果反映出的問題性質與責任范圍，分層、分類組織相關人員參與專業解讀和反饋。其中，部分結果的公開要注意方式方法，把握公開的范圍與尺度。

4. 制定措施，落實責任，采取行動

在實施改進的具體行動過程中，應始終關注科學的理念導向、多元的責任主體、改進的可持續性三個重點。

第一，以改進為導向，重在激勵和督促，而非“標簽式評價”。教育質量監測不同于傳統的考試和評估，其本質上具有很強的形成性功能，能夠促進國家和地方各級政府改進教育決策、促使學校改善教師的教學和學生的學習。[10] 在實際行動中，我們應以科學的評價理念和教育質量觀為指導，避免利用監測結果排名排隊、向學校和教師施壓等誤區；行動的重點應當放在如何通過監測與評價引領區域教育可持續發展、激勵學校提升教育教學質量上。

第二，從監測結果分析與反饋，到制定措施、落實行動，要注重主體的轉換和“移交”。在分析監測結果、指出改進方向的階段，督導和監測的專業人員及機構是主要的參與者和實施者；而到了基于結果進行改進的階段，應由多部門作為落實行動的責任主體，共同參與，形成合力。在實踐中，有的區域教育管理部門在拿到監測結果報告的初期往往不希望將報告給到政府層面，但在將結果運用于實際改進時，就會意識到有些問題是教育內部無法解決的，需要依據監測結果，爭取政府的相關政策與資源支持。在這個階段，行政力量的介入實際上是監測結果運用的關鍵，應構建起“監測發現問題→行政解決問題”的有效行動路徑。

第三，將改進措施融入現有的政策制定、資源分配、管理決策過程中。教育質量監測是對區域基礎教育發展狀況進行的周期性、常態性、系統性的診斷評估，旨在實現持續改進和評估的良性循環。監測結果運用不僅不是區域額外的任務和負擔，恰恰相反，它還能夠作為相關部門日常工作的切入點和有效抓手。基于監測結果發現的問題并非只能“點對點”逐一擊破，提出的改進措施也并非都需要“另起爐灶”去實施。只要在已有的政策、資源、管理決策中進行必要的整合與調配，尋找新的改進點，并將改進措施落實到政府職能部門和學校的行動中，就能真正保障改進工作的可持續性。

5. 階段反思，檢驗成效，持續推進

改進是針對監測結果所反映的問題而進行的，因此，我們在反思改進成效的過程中，關鍵是要區分問題的性質和實質，進行有針對性、有策略性的跟進。由監測結果所反映的區域基礎教育發展的問題通常可以分為三種類型：緊迫性問題、實質性問題和綜合性問題。對于不同問題，我們應當采取不同的處理原則和策略。

緊迫性問題往往具有“癥狀明顯”、原因清晰、影響面廣、需求迫切等特點，如因工資拖欠導致教師積極性低的問題，容易找到明確且可操作性強的解決思路，并作出迅速有效的處理，改進成效也易于直接評估。實質性問題需重視問題背后更深層的原因探析，如“主課”超時、“副課”課時不足的問題，其根本原因在于不正確的質量觀、評價導向導致了狹隘的課程觀，在針對問題原因制定相關的政策或措施后，跟進過程中尤其應關注政策或措施是否落實到位。這類問題的最終解決一定是依靠區域和學校上下一致的行動才能奏效的，問題的解決過程也會常有反復，需要我們堅持和等待。綜合性問題的表現較為復雜多樣、原因泛化，其形成時間一般較長，影響是內隱、緩慢而持久的，如普遍性的學生學習興趣低、信心不足等問題，盡管一時之間無法解決，但必須引起我們高度重視，通過理念的引領潛移默化地傳遞影響、喚起改變。

在“監測評價→結果運用→質量提升”這樣一個促進區域教育質量螺旋上升的完整閉環中，監測結果的運用是決定監測能否有效促進教育發展目標實現的關鍵環節。只有真正對改進措施的落實情況進行跟蹤、對改進效果進行及時評價，監測才會有持續的生命力，才會推動區域教育發展進入良性循環。

參考文獻：

[1] 教育部.我國首份《中國義務教育質量監測報告》發布[EB/OL].（2018-07-24） [2018-09-14]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_ gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html.

[2] 檀慧玲，劉艷.國家義務教育質量監測基本價值取向研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），2015，（6）.

[3] 李勉，張岳，張平平.國際基礎教育質量監測評價結果應用的經驗與啟示[J].外國中小學教育，2017，（5）.

[4][8] 龐春敏.義務教育質量監測結果運用需求分析及建議—以廣東省為調查對象[J].教育測量與評價， 2017，（10）.

[5] 趙茜，辛濤，劉雨甲.我國基礎教育質量監測與評價的現狀與趨勢—第二屆“中國基礎教育質量監測與評價”學術年會綜述[J].教育研究，2017，（9）.

[6][7][9] 李凌艷，任曉瓊，江照富.我國區域基礎教育質量監測的探索與思考[J].中國教育學刊，2017，（12）.

[10] 崔允漷.試論建立國家義務教育質量監測體系的價值[J].教育發展研究，2006，（5）.