職業生涯規劃與就業指導課程建設探索和實踐

尹兆華

摘 要：充分發揮大學生就業指導課程的價值引領和思想政治教育作用，引導大學生堅定理想信念、提高個人綜合競爭力、服務國民經濟建設主戰場，已經成為“大學生職業生涯規劃與就業指導”課程的首要目標。高校要積極推進就業指導課程內涵式發展，完善課程內容和形式，創新課程形式，提高課程持久影響力，引導大學生在服務國家建設中實現個人職業理想。

關鍵詞：大學生;職業生涯規劃;就業指導課

教育部要求把“大學生職業生涯規劃與就業指導課”作為必修課列入教學計劃已經十幾年過去了，目前，引導大學生堅定理想信念、提高個人綜合能力，引導畢業生服務國民經濟建設主戰場已經成為這門課程的首要目標。高校就業指導課程要向內涵式發展轉變，以新時代中國特色社會主義思想為指導，完善課程內容，創新課程形式，提高教師隊伍質量，切實提高課程的持久影響力，積極引導廣大青年大學生真正在服務國家建設中實現個人職業理想和人生價值。

一、國內職業生涯規劃與就業指導課程的實踐探索

1.大學生職業生涯教育的緣起與發展

20世紀初是美國以及整個西方工業國家職業教育發展的黃金時期。美國作為第一個系統研究生涯教育的西方國家，出現了許多在全球具有重大影響力的生涯發展研究者，逐步形成了一套相對完善的生涯教育理論體系，見表1所示。

1971年美國教育署署長馬蘭博士正式提出“生涯教育”的理念，1974年美國國會通過了第一個生涯教育法案，通過立法來保證職業生涯教育的順利實行[1]。從此，許多公立學校在日常教學中加入對實用技能的培訓，最早的大學職業教育因此應運而生[2]。20 世紀90 年代，德國許多高校專門成立了學生職業生涯服務機構，以提高學生的生存能力和基本素質為根本目標，且機構的職業生涯輔導工作人員一般都須具備專門的心理學或教育學背景[3]。英國、法國等西方國家也較早開始關注和加強大學生職業生涯教育。作為亞洲生涯教育相對較早的日本，在20世紀末的中央教育審議會中就對生涯教育提出明確要求，要求從小學到大學階段展開全程職業生涯教育，更好地培養學生作為社會人所具備的必要能力[4]。經過幾十年的發展，今天的大學生職業生涯教育已經被賦予更多的意義，即希望學生不僅就業，而且要樂業，要享受勞動帶來的成就感和幸福感。

2.我國大學生職業生涯教育及就業指導課程的發展

早在20世紀初，我國一些教育家就對生涯教育進行過探索。如著名教育學家陶行知提出的“生活教育理論”，職業教育先驅黃炎培提出了“使無業者有業，使有業者樂業”的終身職業教育觀[5]。隨著教育改革事業的發展，職業生涯教育也逐步引起重視。1991年國務院發布《關于大力發展職業教育的決定》;1996年我國開始實施《職業教育法》，明確規定職業學校要開展職業指導;2002年國務院發布《大力推進職業教育改革與發展的決定》;2005年國務院發布《關于大力發展職業教育的決定》;2007年教育部辦公廳發布《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，明確要求“將大學生職業發展與就業指導課程列入教學計劃”;2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出要“建立學生發展指導制度”，在學校的教學、管理兩項基本職能之外，特別加入“發展”職能。可見，我國的職業生涯教育逐步向全程化、體系化、內涵式方向發展。

2007年教育部《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》明確提出，課程教學目標是：“激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃自身未來的發展，并努力在學習過程中自覺地提高就業能力和生涯管理能力。”十多年來，各高校結合自身人才培養特色，依托課程，既強調職業在人生發展中的重要地位，又關注學生的全面發展和終身發展，為青年學生就業過程中釋疑解惑發揮了非常重要的作用。以北京地區高校為例，筆者對北京市24所“211工程”“985工程”院校進行了調研，結果顯示，所有高校均開設就業指導課程， 25%高校將其列為必修課，54.16%高校有相對穩定的授課教師隊伍。我國就業指導課程的推廣和普及已取得一定成果。

二、大學生職業生涯規劃與就業指導課程面臨的新挑戰

1.大學生的需求日益多元

課程教育目標的實現首先要考慮受教育者本身的特點。目前“95”后甚至“00”后的學生成為大學生主要群體。新時代大學生成長于改革開放后中國發展的黃金歲月，切身感受著中國從富起來到強起來的時代變遷，對國家、民族、社會和自身都有著更系統、更深入的思考[6]。他們處于信息爆炸時代，隨時隨地了解并接受各種新生事物，見識更寬廣、思維更活躍，對工作、職業、事業方面的價值觀都有一些獨特見解。新時代大學生的職業需求已經不只是“薪酬”“環境”“穩定”等看得見的指標，同時加入了“幸福”“平衡”“成長”等更加多元和抽象的描述，他們更看重一份工作能否給個人帶來幸福感和獲得感。2016年優興咨詢面向全國110所高校的近6萬名在校大學生展開調研，49%大學生認為“工作與生活平衡”是他們會首先考慮的職業目標，在眾多選項中遙遙領先。因此，大學生職業生涯規劃和就業指導課程就需要適應新時代大學生的特點和需求，探索將抽象多元的學生需求與現實國家發展需要相對接的課程體系，兼顧整體發展與個體需要，實現課程普適性與個性化的有效結合。

2.對教師的教學能力要求更高

職業生涯規劃與就業指導課程是一門應用型比較強的課程，涉及思想政治教育學、心理學、管理學等多學科知識，教師不但要有豐富的理論知識、一定的就業實踐經驗，還要對不同用人單位和人才需求既有宏觀的把握，又有微觀的了解[7]。但是，目前我國高校就業指導課程的教師整體水平還不高。某高校對當地12所高校大學生就業指導課程現狀進行調研，結果顯示，93.5%以上的就業教師在35歲以下，89.5%教師來源于就業部門或學工隊伍，從事就業教學5年以上的僅有22.6%，高級職稱的僅占2.4%[8]。目前，大部分高校就業指導課程教師以學生工作隊伍為主，在專業背景、授課經驗、社會閱歷、行業解讀等方面的積累都相對不足。特別是目前高校輔導員流動較快，不利于課程經驗積累，導致高校大學生就業指導課程師資力量一直比較薄弱。2017年北京科技大學面向2000余名畢業生進行了就業指導調研，53.99%畢業生希望企業人員、校外專家等校外力量能夠參與到就業指導課程建設中。結構相對單一的師資隊伍已經難以滿足授課需要，提高授課教師的專業性、穩定性、多樣性也成為大學生就業課程建設的一個難題。

3.教學手段更加靈活和多變

大學生職業生涯規劃與就業指導課程是一門注重啟發學生思考的課程，學生是教學過程的主體。目前大部分高校的就業指導課程采用傳統的“講—受”模式，以知識灌輸為主，較少關注學生的接受情況與感受，課堂互動環節和氣氛相對嚴肅，授課效果難以保證。特別是“互聯網+”模式的興起，給傳統講授為主的課程模式帶來了很大挑戰。現在的大學生都是互聯網的“原住民”，他們對互聯網有一種天然的親近感，從互聯網上得到的信息更能為他們所接受。因此，利用信息技術手段和方法改造教學，是實現以學生為中心教育的必然要求，也是對大學和每位教師的重大考驗與挑戰[9]。近年來，各高校也開展了“互聯網+就業課程”的探索和嘗試，其中比較典型的就是開展MOOC、微課教學等，學生隨時隨地可以接受輔導。“互聯網+就業課程”并不只是傳統課程與互聯網的低端結合，更是一種“從形式到內涵、從思維到行動、從要素到結構的全面疊加與互構”[10]。互聯網技術的快速發展，也對“互聯網+就業課程”模式的更新速度提出了更高的要求。

4.課程的質量評價體系更加復雜

科學準確的課程評價體系是保證課程良性健康發展的重要保障。改革開放40年來，我國課程評價研究歷經了國外理論借鑒、經驗解析、研究思路拓展、研究范式轉向、研究內容深化等四個發展階段，成效顯著。但尚存在課程評價理論與實踐研究深度仍然不足，課程評價主題研究不成體系、針對性不夠，課程評價研究方法比較單一、多元化不強等問題[11]。完整的課程評價體系應包括較多觀測點，如教師授課水平、課程內容、教學方法、教學管理、教學效果等指標，如何將這些指標有機結合并科學分配權重，在課程質量、教學改革創新、教師能力發展與學生有效提升四個方面形成合力，是課程評價體系設計的關鍵和難點。目前，高校就業指導課程的評價方式比較單一：對學生通常以“傳統考試成績”來評價;對教師通常以“學生滿意度”一個指標點來評價;對課程教學過程的評價也缺乏差異性。特別要指出的是，就業指導課程是一門注重學生自我收獲、反思與成長的課程。因此，在設計課程評價體系時需要以學生為中心，關注學生感受和體驗，將傳統學生評價教師轉變為學生評價自己在課程中的收獲和體會[12]，這是一個重要的思路和發展方向。

5.課程需承擔新的歷史使命

當前，我國處在實現“兩個一百年”奮斗目標的歷史交匯期，大學生肩負著光榮而艱巨的歷史使命，未來他們無論走上任何行業、任何崗位、任何地域，都需要具有強烈的奮斗意識、使命感和信念感。這就對高校就業指導課程提出了更高的定位和要求，也帶來更大的挑戰。職業生涯規劃與就業指導課程不僅要幫助學生掌握生涯規劃方法和求職技能，更要為學生點亮理想的燈、照亮前行的路，要幫助學生認清國家發展形勢和自身職業理想，將個人夢想融入實現中華民族偉大復興的中國夢之中。高校要避免“重技術、輕引導”，要在就業指導課程中有機融入思想政治教育、專業教育、人文素質教育等內容。特別是有行業背景的高校，要重點加強行業引導和重點企業介紹，提高學生服務學科發展和國家重點建設領域的熱情和能力。同時，高校就業指導課程要貫穿大學教育全過程，大學生從走進學校的那一天起，就認識到個人成長與國家發展的關系、專業技能與社會需求的關系等，真正將“課上所思”轉化為“課下所行”。

三、實現大學生職業生涯規劃與就業指導課程科學發展的幾點建議

1.建設高水平、專業化的就業課程教師隊伍

教育部《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》提出，“建設一支相對穩定、專兼結合、高素質、專業化、職業化的師資隊伍，是保證大學生職業發展與就業指導課程教學質量的關鍵。”當前大學生需求多元，就業困惑更加復雜，僅靠校內教師、輔導員們的一腔熱忱遠不能解決問題。高校要充分整合校內外資源，構建“畢業校友、企業人資、校內講師”共同參與的師資隊伍體系。一是邀請校友、企業一線人力資源專家參與課堂，為學生解讀前沿技術、行業發展現狀和社會人才需求，提高學生民族自豪感和專業認同感，同時彌補校內教師缺乏社會經驗的不足。二是加強校內師資隊伍建設，用制度保障就業師資隊伍的穩定性。如通過“設立學院專職就業指導教師”等，培養一批有熱情、有經驗、留得住的任課教師;實施“就業教師全維度能力提升計劃”，從理論、實踐兩個層面，對任課教師進行理論學習、授課技巧指導、個體咨詢輔導、政策解讀、市場研究、團體輔導等方面的培訓，切實提高教師授課及就業指導水平。

2.結合國家發展和學生需要，分層次、分類別設計課程內容

分層分類的就業指導服務體系是指根據大學生在不同層次、不同階段、不同方向的需要，實施全程化、精準化、差異化、系統化的教育指導服務[13]。分層分類就業指導的優勢在于既能滿足普遍需要，又能兼顧個體需求，因此高校要積極構建分層分類的就業課程體系。一是結合不同年級的學生需求設計不同的課程內容，針對低年級學生重點開展生涯啟蒙教育和專業行業認知教育，針對高年級學生重點進行擇業觀引導和求職技能輔導。二是針對不同學院特點合理調整課程內容，在學校統一課程體系的基礎上，結合不同學院的學生活動、實踐平臺、典型案例、就業去向等實際，適當補充、替換、刪減課程內容。三是面向不同專業學生加強課程中的行業引導。例如，結合建設科技強國、質量強國、航天強國、網絡強國、交通強國、數字中國、智慧社會要求，引導學生將專業發展與國家發展需求相對接，思考如何在“一帶一路”“京津冀協同發展”“中國制造2025”“互聯網+”等方面發揮自身專業所長，提高學生服務學科發展和國家重點建設領域的熱情。

3.探索“線上+線下”授課模式，豐富課程形式

大學生就業指導課程作為大學生思想政治教育的重要平臺，其課程影響力的延續性非常重要，要充分發揮網絡資源和課外實踐資源的優勢，構建“課內學習+課外實踐，線上學習+線下輔導”課程體系，真正將生涯教育融入學生日常學習和生活中。一是充分發揮互聯網信息傳播迅捷、資源開放共享的優勢，探索“網絡直播”“視頻微課堂”“線上討論”等授課新模式，針對學生感興趣的熱點事件展開討論與指導，從而引領校園就業輿論趨勢，傳遞健康向上的就業價值觀。二是在就業指導課程設置上增加一定學時的課外實踐環節，使課程教學與社會現實更加貼近。一方面，幫助學生近距離或親自感受職場，了解專業所對應行業的發展趨勢，了解用人單位對人才的素質要求，進而發現自身不足，為自己進一步確立未來生涯發展方向提供科學依據。另一方面，使學生在實踐中能夠得到鍛煉，提升理論應用于實踐的能力，培養艱苦奮斗的意志品質和愛崗敬業的職業態度。

4.建設“全程化、精準化”就業課程調研體系

大學生職業生涯規劃與就業指導課不是一門純專業性的課，它的主要任務不是要求學生學習某種專業知識或專業技能， 而是幫助學生樹立積極就業觀、掌握科學生涯規劃、了解求職政策、提升求職技能的課程。課程調研不能只是課程結束后對課程進行評價，而是在課程開始前就對學生需求進行調研。因此要在“開課前”“開課中”“結課后”三個不同時間節點，對課程進行全程化調研。在開課前，重點了解學生當前的生涯困惑、關注的職業發展熱點問題等，并結合調研結果對課程內容進行完善，做到課程內容設計有據可依。在開課中，針對互動活動、話題討論等重點環節進行調研，及時了解課堂活動的效果，以便后期優化教學過程。在結課后，對課程教學設置、師資、學生自我收獲等內容進行調研，及時發現課程不足并進行課程下一周期的調整和完善。同時，要根據調研結果，緊密結合不同專業、不同年級學生的特點和需求進行差異化設計，提高課程調研的針對性和精準性。

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[責任編輯：夏魯惠]