應用型高校科教融合與教師幸福感調查研究

陸星家 李青合 王菁華

科學研究進入高校并有機地與高等教育系統有效地整合成為各國高等教育的共同發展趨勢[1]。科學研究對高等教育的促進逐漸轉變為科教融合，將教學和科研進一步的整合，消除兩者之間的融合差異，教師在教學過程中，引入科研實踐案例，并通過科研實踐案例促進教師的教學[2,3]。

科教融合教研改革分為科教融合理念認同、實踐活動，其中理念認同包括：教學與科研的關系；教學內容的更新；教學方法的變革；培養目標的定位。實踐活動包括科教融合理念的實施狀況。如何度量科教融合實施狀況成為地方型本科院校教研改革的難點。曲霞等通過開展科教融合理念認同和實踐的問卷調查，調查985、211、地方本科院校對于科教融合的理念認同和實踐情況。結果顯示，985、211高校在科教融合的理念認同和實施活動均高于地方本科院校，但是985高校更加認可教學和科研的促進關系，在教學內容更新、教學方法改革和本科生科研等三個方面，221高校的平均得分要高于985高校。NBUT（寧波工程學院）從建校之初就確立了服務區域（行業）經濟和社會發展的宗旨，一直把服務寧波城市的轉型發展、創新發展、科學發展，培養高質量的技術支撐和高素質的人力支撐作為我校堅定不移的目標，如何更加準確地測量我校的科教融合推進和實施的現狀成為我校深化改革的關鍵[4,5,6]。

一.研究方法與方法

針對本次研究的核心問題，利用調查問卷采集我校教師科教融合的理念認同、以及實踐活動的現狀，問卷從三個維度進行設計：一、教師的幸福度；二、科教融合的理念認同；三、科教融合的實踐行動。問卷在曲霞科教融合調查的基礎上，增加了教師的幸福度一個維度。

美國著名心理學家賽利格曼提出幸福指數公式：總幸福指數=先天遺傳因素+外部環境+主動控制的心理力量(H=S+C+V)[7]。著名經濟學家保羅.薩謬爾森有一個幸福公式：幸福=效用/欲望，幸福是現實生活狀態和心里期待的比較，效用和欲望兩者落差越大，幸福感越差[8]。

1.問卷調查設計

根據賽利格曼的幸福公式，幸福度滿意調查，信度和效度。教師幸福滿意度包括先天遺傳因素，外部環境和主動控制的心理力量三部分。其中先天遺傳因素受父母、個人性格影響，外部環境主要包括物質刺激、職稱晉升和進修提高和主動控制的心理力量（信仰、樂觀性格、設置目標）。科教融合理念認同和實踐活動調查問卷采用曲霞設計的科教融合問卷，問卷包括科教融合理念認同和實踐活動兩部分[9-12]。

2.研究過程與方法

采用目的性抽樣原則面向學校正在承擔本科教學工作的一線教師發放紙質調查問卷，2018年7月共回收問卷225份，其中有效問卷197份，問卷有效率87.5%。

收集的問卷采用EpiData軟件錄入，通過設置Epi-Data錄入文件，保證錄入數據的準確性。錄入數據利用SPSS17.0進行統計分析。科教融合理念認同和實踐活動問卷主體部分采用李克特五點量表自陳法設計，分為完全同意、基本同意、不確定、基本不同意和完全不同意五種回答，分別賦值為10、5、0、-5和-10。科教融合理念認同問卷的效度的KMO值為0.806，Cronbach α信度檢驗為0835，說明調查問卷的效度和信度較好。科教融合實踐活動問卷的效度的KMO值為0.878，Cronbachα信度檢驗為0.908，說明調查問卷的效度和信度較好。

二.問卷調查分析

1.教師幸福感調查

教師幸福度問卷的設計框架如表1所示，問卷主要包括1、遺傳因素；2、外部環境；3、心理力量。

針對教師幸福感問卷調查進行描述性統計，68.5%的受訪者選擇的“公正、誠實、正直”人格。72.1%受訪者認為工作目的是物質刺激，56.3%的受訪者認為經濟狀況比較有壓力，48.7%的受訪者選擇職稱晉級。49.7%的受訪者對未來有信心，42.6%的受訪者比較幸福，89.3%的受訪者無宗教信仰。描述性統計結果表示，40%以上的受訪教師比較幸福，50%的受訪教師有經濟壓力。教師作為“經濟人”的典型特征，幸福度與效用、欲望有關。選擇“一般”的總體幸福度的受訪者與收入匹配“一般”和“職稱晉級”的選擇人數較為接近（表1）。即教師的幸福度與收入和職稱晉級有顯著的相關性，職稱晉升在教師心目中占有十分重要的位置，同時收入匹配程度與幸福度十分接近，表明在高校群體中，教師的職稱晉升可以提高個體的收入水平，同時增加教師的個人成就感，進而提升教師的幸福感。

2.科教融合理念認同

描述性統計顯示，受訪高校對科教融合理念的認同度比較高。10個檢測變量中持“完全同意”立場在70%上，“基本同意”立場為30%。除A1.1和A1.2和A1.5三項中“基本同意”立場為眾數外，其余各檢測變量都以“完全同意”立場為眾數。均值在4以上（圖1）。表2可見，科教融合理念得到了絕大多數高校教師的支持和擁護。受訪教師對于“A1.3”問題的認可度最高，并且認可將科研成果轉化為教學案例做法“A2.1”和本科生應注重批判性教學“A4.1”，而A2.2“科研本身就是一種有效的教學組織形式”的認可度最低。

3.科教融合實踐活動

描述性統計顯示，受訪高校對科教融合實踐的認同度一般。10個檢測變量中持“基本同意”立場在90%上，“不確定”立場為10%。除B3.1一項中“不確定”立場為眾數外，其余各檢測變量都以“基本同意”立場為眾數。均值在5以下（圖2）。表3可知，科教融合實踐得到了絕大多數高校教師的支持。受訪教師對于“B1.2”問題的認可度最高，并且認可“B3.2”和“B2.1”，而B3.1的認可度最低，科教融合實踐的全方位實施仍然有一定的距離

三.影響教師幸福感的相關性分析

應用型地方高校在學校發展方面受社會地位、工作環境、教學科研條件、待遇收入、福利上較為穩定，但是在職稱評定、課題申請、個人成就方面面臨本校教師的激烈競爭，主要表現在教學評價、科研業績兩個方面。如果教師在教學方面無法收到學生的積極評價，同時在科研上也毫無建樹，會對教師的產生強烈的挫敗感和沮喪感。

1.教齡與教師幸福感相關性分析

教師幸福感調查包括教學、收入水平、職業付出、職業發展、獎金分配、科研業績等六個方面，量表每個問題采用10分制。通過對抽樣調查的教師幸福感進行排序，數字越大幸福感越高，教齡-教師幸福感的關系符合二次多項式模型（圖1，公式1）（p〈0.05），公式1表明任教時間較短的教師的幸福感較高，教師任教超過5年之后，教師的幸福感逐漸趨為平穩。

2.科研業績對教師幸福感的影響

科研業績與教師幸福感符合復合模型-（圖2，公式2）（p〈0.05），公式2是對數公式，公式2表明隨著科研業績的遞增，教師的幸福感也逐漸遞增。科研業績較低的教師的幸福感較低，究其原因是應用型地方高校的年終績效機制分為科研業績和教學業績，通常情況下，教學業績屬于較為固定的業績，教師在每個學期初已經安排好教學工作量，而教師的科研業績變動較大，隨著科研業績的逐步遞增，教師的幸福感逐漸遞增。剛入職的教師都是高學歷的教師，新入職教師的科研成果是博士工作的延續，因此科研業績較高，入職超過5年的教師的科研業績從論文、自然基金轉移到學生競賽、學生科研和產學研結合。

3.學生評教對教師幸福感的影響

學生評價是對教師教學水平的直接評價，學生評價由于采用統一的歸一化處理方式，學生評價的區間位于[83,95]之間，教師評教分數缺乏顯著的區分度，因此利用學生排名代替學生評教分數，1代表學生評教排名第一，50表示學生評教排名最后，學生評教與教師幸福感滿足Cubic模型（圖3，公式3）（p〈0.05），學生評教對教師的幸福感影響較小，部分學生評教靠前的教師的幸福感仍然偏低，部分學生評教靠后的教師的幸福感偏高。

四.結論

在科教融合理念和實踐的問卷調查結果中，NBUT受訪教師的調查結果每一項得分要低于985、211高校，這與我校的地方型應用型高校的地位相吻合。與地方應用型高校相比，NBUT的每項得分都低于地方應用型高校，表明NBUT的科教融合理念認可和實踐活動在地方應用型高校中，科教融合理念和實踐有待加強。教師幸福感的相關性分析中，隨著教齡逐步遞增，教師的幸福感逐漸降低，并且滿足二次多項式模型。科研業績對教師的幸福感滿足較為明顯的對數函數模型，隨著科研業績的遞增，教師的幸福度呈現對數增長模型。