西藏地區三語教師“藏漢英”三語態度、能力調查及三語師資建設研究

【摘要】作為三語教育的核心要素，三語教師對三語教育的實施有著至關重要的影響。而要發展民族地區三語教育，三語師資隊伍的培養是必不可少的。本文采用問卷調查的方法，對西藏地區9所中小學共130名三語教師進行了調查，分析研究了西藏地區三語教師的“藏漢英”三語態度和三語能力，并提出了一些加強三語師資隊伍建設的策略性建議。

【關鍵詞】三語教師;語言態度;語言能力;三語師資建設

【作者簡介】曹永成（1990-），男，甘肅臨夏人，西藏大學旅游與外語學院助教，研究方向：外語教學與多語教學研究。

三語教學已成為我國民族地區外語課堂教學的主要教學形式之一。作為三語教育的核心要素，三語師資質量的優劣直接影響著我國民族地區三語教育的實施。Jean Piaget和Barbel Inhelder認為，在有關教育和教學的問題中，所有的問題都是與師資培養有關系的。可見要發展民族地區三語教育，三語師資的培養是必不可少的。劉全國在論述我國少數民族地區三語教育與三語教學的發展時提出，師資水平已成為制約少數民族地區外語教學發展的一大瓶頸。史民英和邢愛青調查研究了西藏地區中小學三語教育中存在的問題，其中包含了三語師資問題。蓋興之也曾系統地論述了三語師資和研究人員的培養問題。可見三語師資問題已成為影響我國民族地區三語教育發展的一個重要因素。

本文采用問卷調查的方法，對西藏地區9所中小學共130名三語教師進行了調查，分析研究了西藏地區三語教師的“藏漢英”三語態度及三語能力，并提出了加強三語師資隊伍建設的策略性建議。

一、調查工具

課題組通過收集和翻閱相關資料，參考相關研究問卷，編制了《我國少數民族地區三語教學現狀調查教師問卷》。并經過反復修正，最終確定了問卷的基本內容。《我國少數民族地區三語教學現狀調查教師問卷》第一部分采集被調查者的個人背景信息，包括性別、年齡、教齡、民族、學歷、月收入水平、畢業學校、 職稱、所學專業、所教課程、學校性質、學校地點、所教年級、所教班級數、班級規模、周課時數、其他校內兼職等信息;第二部分和第三部分測題題型分別為五級量表和多項選擇題，主要包括以下三個維度：

1.教師三語語言文化生態認知;

2.教師三語語言態度;

3.教師三語語言能力。

二、樣本教師情況

課題組以9個樣本學校的各民族教師為調查對象，采用隨機抽樣的方法，從中抽取了一定數量的樣本作了細致的調查，最后共獲得130個有效樣本。其中性別分布為43位男教師，占樣本總數的33.33%，82位女教師，占樣本總數的63.57%。樣本教師的民族分布情況為：藏族占65.38%，漢族占28.46%，回族占3.85%。樣本教師的年齡分布情況為：相對而言，樣本教師的年齡集中在25—34和35—44兩個階段，分別占到樣本總數的46.15%和36.92%，年齡超過55歲的僅有一人。就樣本教師的教齡來說，樣本教師的教齡集中在1—5年、6—10年、11—15年和16—20年四個階段，分別占到樣本總數的26.15%、24.62%、14.62%和16.15%。樣本教師的學歷分布情況為：專科學歷25人，大學本科學歷91人，研究生學歷7人，分別占樣本總數的19.23%、70%和5.38%。

三、數據分析

1.樣本教師“藏漢英”三語態度分析。在教師問卷中，關于三語態度的問題共有9個，分為三個部分：

第一，教師的認同型三語態度，包含在19、30和33三個問題中;

第二，教師的工具型三語態度，包含在問題24中;

第三，教師的遷移型三語態度，包含在7個問題中，分別為16、18、22、27、28、29和31。

①認同型三語態度。調查結果表明，樣本教師對“我喜歡別人講英語”持有支持的態度，均值達到了3.82;對于“我想在課外多講一些英語，少講一些漢語和藏語”和“要是別人會說藏語也會說漢語，我就更愿意與他說漢語”，樣本教師持有反對和不太明顯的態度，均值分別為2.30和3.01。這表明盡管由于語言環境和語言能力的限制，樣本教師無法很好地用英語去交流，但還是希望聽到別人說英語，對英語這一第三語言持有支持的態度。

②工具型三語態度。樣本教師在問題24“能說民族語、漢語和英語可以找到好工作”中選填的次數及百分比為：選擇“完全不符”“不太符合”和“不太清楚”的百分比分別為7.7%、13.1%和26.9%，三者合計47.7%。選擇“基本符合”的有24.6%，選擇“完全符合”的有27.7%，兩者合計52.3%。這表明一半以上的樣本教師認為能說民族語、漢語和英語可以找到好工作，對此持肯定態度，但就工具型的三語態度而言，這種支持態度并不明顯。

③遷移型三語態度。樣本教師的遷移型態度調查顯示，樣本教師對“校園活動板報、讀報欄等應該使用‘藏漢英三種語言”“我覺得學校應該教兒童說藏語、漢語和英語三種語言”“我覺得三語教學對提高學生的學習成績很有用處”和“我覺得三語課的主要目標應該是同時學好三種語言”均持有贊成態度，均值分別達到了4.37、4.23、3.94和3.86。對“我覺得同時學習藏語、漢語和英語容易使學生頭腦產生混亂”“我覺得學習英語比學習民族語和漢語更有用”，樣本教師持有的態度不太明顯。樣本教師對“我覺得在三語課上學好文化知識是最重要的，而學好語言則是次要的事情”持有反對態度。這表明就遷移型三語態度的角度來說，樣本教師都持有支持的態度，都希望開展藏漢英三語教學。

2.樣本教師“藏漢英”三語能力分析。對于題項“我在英語課堂上可以流利地使用藏語、漢語和英語進行三語教學”，選擇“完全不符”和“不太符合”的教師分別占20%和18.4%，另有18.4%的教師選擇的是“基本符合”，37.6%的教師選擇了“完全符合”，兩者合計56%。這表明大多數的樣本教師能在英語課上流利地使用藏語、漢語和英語進行三語教學，為學生提供良好的三語學習氛圍。

在對題項“我想在課外多講一些英語，少講一些漢語和藏語”的作答中，32%的教師選擇了“完全不符”，33.6%的教師選擇了“不太符合”，兩者合計65.6%。選擇了“基本符合”和“完全符合”的教師分別占13.6%和7.2%。西藏地區地理位置、生活習俗、傳統文化等對該地區交際用語的選擇有著深遠的影響，大多數教師在課外交際用語的選擇以藏語和漢語為主，很少使用英語。

調查結果顯示，教師在上英語課時主要使用藏語和漢語與學生進行交流，選擇“藏漢英三語”的僅有1.7%。教師在寫教案是使用的主要還是藏語和漢語，只有0.8%的教師選擇了“藏漢英三語”。在作答題項“如果可以選擇，您最希望用什么語言上課？”時，有32.3%、33.9%和31.5%的教師分別選擇了“漢語”“藏語”和“漢藏雙語”，沒有一位教師選擇“藏漢英三語”。

在對題項“您一般讀用哪種報紙、雜志和書籍”的作答中，選填“只是漢語的”“漢語和藏語的都可以”“只是藏語的”“藏漢雙語的”的樣本教師分別為45.2%、27.8%、11.9%和11.9%，四者合計96.8%。選擇“只是英語的”和“漢藏英三語的”的僅有2.4%，由此可以看出樣本教師平時很少讀、用英語報紙、雜志和書籍。

在題項“您一般聽那種語言的廣播、看那種語言的電視節目”的作答中，統計數據顯示：選填“只是漢語的”“漢語和藏語的都可以”“只是藏語的”和“藏漢雙語的”分別為42.1%、30.2%、9.5%和14.3%，四者合計96%，選填“漢藏英三語的”僅有3.2%，這說明絕大多數樣本教師平時更傾向于聽藏語和漢語兩種語言的廣播、看藏語和漢語兩種語言的電視節目。

四、研究結論

1.就樣本教師的三語語言態度而言，研究數據表明，樣本教師在認同型三語態度和遷移型三語態度基本持有支持的態度。樣本教師對于藏、漢、英三種語言的重要性持有肯定的態度。盡管由于語言環境和語言能力的限制，樣本教師無法很好地用英語去交流，但還是希望聽到別人說英語，表示對英語這一第三語言持有支持的態度。同時，樣本教師普遍贊同藏、漢、英三語教學的重要性，認為三語教學對提高教學質量和學生成績有所幫助，學好語言和學好文化知識同等重要。就工具型三語態度而言，樣本教師的支持態度表現的不是特別明顯。

2.樣本教師三語語言能力方面，超過一半的樣本教師具有良好的三語語言表達能力。能在英語課上流利地使用藏語、漢語和英語進行三語教學，也可以為學生提供良好的三語學習氛圍。同時，就樣本教師平時的語言使用而言，樣本教師平時使用最頻繁的是漢語，其次是藏語，英語使用的最少。不難看出，樣本教師平時還是傾向于使用漢語和藏語，英語的使用相對而言比較少。同樣的，上課時老師考慮到學生的接受能力，使用更多的還是漢語和藏語。

五、西藏地區三語師資建設策略

1.建立三語師資補償機制，吸引優秀三語教師。我國民族地區中小學三語師資缺乏的一個重要原因，是受當地地理位置、經濟發展水平和教育環境等因素的影響，普遍存在“孔雀東南飛”的現象。很多優秀的三語人才，尤其是從民族地區走出來的優秀人才，不愿再回民族地區參加教育工作，導致了民族地區優秀教師的大量流失。

鑒于這種情況，當地教育管理部門和學校可以通過建立有效的三語師資補償機制，一方面調整、優化當地三語師資結構，加強已有的三語師資力量;另一方面，采取適當的經濟補償措施，吸引內地高質量的優秀教師來本地區參加教育工作，并調動當地三語教師的工作積極性。

2.三語教師職前教育和職后培養一體化。“所謂教師教育一體化，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重、又有內在聯系的教育體系。”我國的教師職前教育側重于理論知識的學習，忽略了教育實踐;而工作后的教師則因為教學任務重、工作量大等原因忽略了自身專業知識和教學理論的學習加強。

優秀的三語教師不僅要具備過硬的專業知識和教學理論，還要掌握有效的三語教學技能。西藏地區現有的三語教師專業化程度不高，三語教學能力低，這些都嚴重影響了西藏地區三語教育的發展。促進三語教師職前教育和職后培養一體化，加強三語教師職前教育和職后培養的銜接，三語教師的職前培養應側重理論課程，與此同時，力求理論課程的實踐化，三語教師的職后培訓，應以實踐課程為主，并力求實踐課程的理論化。可以通過頂崗實習等方法，一方面強化職前教師實踐教學，提高專業素質，改善教師培養的質量;另一方面，在職教師可以借助職前教師實習的機會參加培訓，加強自身理論知識的學習。

3.加強地區間三語教師的交流。三語教育是我國民族教育的一大特色，各民族地區都面臨著三語教育的問題，因此定期舉行民族地區三語教育經驗交流會，使本區教師與其他民族地區的三語教師進行深入交流，探討三語教育過程中出現的各種問題。通過交流可借鑒其他民族地區的成功經驗，發展本區的三語教育，同時，三語教師可以通過相互交流，不斷深化對三語教學問題的認識，提高自身的三語教學能力。

4.舉辦三語教師培訓班。目前在我國的高校中，針對三語師資培訓的專業和課程還極其少見，這對我國民族地區三語師資的培養造成了很大的困難。鑒于這種情況，民族地區教育管理部門和民族學校應結合學校教師實際情況，舉辦三語教師培訓班。

在調查過程中問及教師對藏語的掌握程度時，發現46.2%的教師在使用藏語時存在很大的困難，而被調查的教師中66.9%是藏族教師，這說明漢族教師和其他民族的教師對藏語的掌握程度不高，而有一部分藏族教師也無法熟練地使用漢語。就現狀而言，西藏地區的漢族教師需要加強藏語和英語的學習，而藏族教師則需強化其漢語和英語知識，因此應分別對西藏地區的漢族教師和藏族教師進行藏語、英語和漢語、英語的培訓，以增強教師對藏語、漢語和英語三種語言的掌握，提高教師自身的三語能力。

六、結語

三語師資問題是三語教育中的一個核心問題，三語師資的質量決定著三語教育的質量。提高西藏地區三語師資質量、加強三語師資隊伍建設是一個系統性的工程，一方面要不斷調整、優化現有的三語師資隊伍，提高現有三語師資的三語教學能力;另一方面，還要著眼于未來，采取有效措施培養優秀的三語新教師，補充現有師資隊伍，促進西藏地區三語教育的發展。

參考文獻：

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[4]蓋興之.三語教育三題[J].大理學院學報，2003（6）.

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