指向深度學習的語文大單元教學設計

馬建明

深度學習并不是一個新概念，早在1976年，美國學者馬飛龍和羅杰薩爾喬發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文中就提出兩個相對的學習概念：淺層學習與深度學習。淺層學習是一種被動學習，以獲取知識為目的，以機械記憶為主要方法，學習過程中缺少反思，不能靈活運用所學的知識;而深度學習是指學習者以高層次思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，將它們融入原有的認知結構中，并能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。深度學習有四個基本特征，即情境創設、知識建構、問題解決與反思評價。本文結合統編本教材二年級下冊第一單元的設計，初步探討深度學習理念下語文大單元教學設計的實踐與思考。

一、情境：讓學習在真實的語言運用情境中發生

情境認知理論認為：“不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識結構形成的源泉。”情境是一種以情感調節為手段，以學生的生活實際為基礎，以促進學生主動參與、整體發展為目的的優化了的學習環境。王寧教授指出：“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。”所謂情境，指的是課堂教學內容涉及的語境;所謂真實，指的是這種語境對學生而言是真實的，是學生在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們深入思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。

二年級下冊第一單元由課文《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》，以及口語交際“注意說話的語氣”、《語文園地一》《快樂讀書吧》幾個板塊組成。《古詩二首》《找春天》描繪了春天的景色;《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》講述了與春天有關的事情;語文園地一中的“識字加油站”“字詞句運用”均以春天里的公園為背景，“日積月累”又呈現了一首與春天有關的古詩—《賦得古原草送別》，“我愛閱讀”中的散文《筍芽兒》，描寫了筍芽兒在春天里生長的情景。從課文的內容來看，從描寫春天的美麗景象，到播下春天的種子、春天的生生不息，再加上口語交際“注意說話的語氣”——使用恰當的語氣讓人聽了感到舒服，這樣的語氣與春天的特點是相吻合的。《快樂讀書吧》中讀讀兒童故事，兒童的頑皮、可愛、懂事、善良，與春天的意象與氣質相契合。

為此，筆者將本單元的情境確定為“找春天”，以“找春天”為真實情境進行大單元教學設計，并對這個情境進行描述：“風和日暖天漸長，柳色黃淺麥苗新。春回大地，小草、紙鳶、春風、楊柳，都是學生能夠感受到的日常景物。學生帶著自己的生活體驗走進課文中的春天，在朗讀中想象畫面，體會春天的生機勃勃，感受兒童的活潑快樂;在校園、田野里尋找春天，播下一粒種子，領悟春天的生生不息，表達對美好春天的喜愛之情。”這個情境與我們平時上課前創設的情境是不一樣的。上課前創設的情境僅僅是為了導人新課，激發學生的學習興趣，這個情境隨著教學環節的結束而結束。大單元教學提出的情境，是一個大隋境，是貫穿整個單元學習的情境。

二、任務：在整合的學習內容中引導學生深度建構

建構主義理論認為，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。大單元教學提出的“任務”，就是吸納了建構主義學習理論，即在真實的情境中，在完成真實任務的過程中，使學生透徹地了解如何解決問題，把原有知識與新知識整合起來，作出設想、推論等，批判性地重組思維，發展出多種認知策略和自我調節程序，體驗學習經驗之間的相似性，促進遷移，并自主規劃學習過程和目標。

深度學習的內容是基于問題的多維整合，教師要全面地分析教材，深入地挖掘教材，靈活地整合教材，將教材的內容進行重新組合，讓教材內容具有“彈性化”和“框架式”特征。

在研讀二年級下冊第一單元教材內容的時候，筆者試圖找到教材的內部結構，以“找春天”為大單元學習的情境，將本單元的教材內容進行整合，形成四個學習任務群，即誦讀春風楊柳、找哇找哇找春天、種下來年的春天、說出春天的語氣，帶領學生去感受春天、尋找春天、播種春天、表達春天。任務一“誦讀春風楊柳”，組織學生誦讀《村居》《詠柳》兩首古詩，讀出詩句的節奏與韻味，感受早春的清新悅目與生機勃勃。任務二“找哇找哇找春天”，閱讀《找春天》《筍芽兒》兩篇課文，感受春天的勃勃生機與孩子的天真快樂;學習“識字加油站”“字詞句運用”，讓學生在具體的情境中識字、運用與思考;開展“我眼中的春天”語文實踐活動，帶領學生到大自然中尋找春天，用多種方式去展示自己找到的春天。任務三“種下來年的春天”，閱讀《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》兩篇課文，讓學生領悟種下花籽、栽下樹苗，來年就會有一個充滿生機的春天;誦讀古詩《賦得古原草送別》，感受冬去春來的生命輪回，領悟春天的生生不息;開展“讀讀兒童故事”閱讀活動。任務四“說出春天的語氣”，開展口語交際“注意說話的語氣”教學，要使用恰當的語氣，讓人聽了感到舒服。

三、活動：讓學生在自主建構中提升語文素養

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識。讓學生自主建構知識的主要方式就是“活動體驗”，“活動”指以學生為主體的主動活動;“體驗”指學生作為個體全身心投入活動時的內在體驗。我們在大單元教學設計中，圍繞“任務”給學生設計學習語言文字運用的實踐活動，學生能夠簡約地、模擬地“經歷”人類發現知識的關鍵環節，通過自己的活動將符號化的知識“打開”，將靜態的知識“激活”，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義;通過調動以往的經驗來參與到當下的學習中，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起聯系，從而形成自己的知識結構，并在真實的情境中實現對知識的遷移與運用。

以任務三“種下來年的春天”中的“美好的禮物”為例，其主要是開展《開滿鮮花的小路》一課的教與學，安排了四個活動內容：一是“初讀課文知人物”，在讀準字音、讀通句子、學習生字詞的基礎上，讓學生把動物圖片貼到句子中，把握課文的主要內容;二是“朗讀課文分角色”，組織學生讀好人物的對話，讀好角色的語氣;三是“圖文結合講故事”，組織學生按事情的起因、經過、結果講故事，想象人物的語言和表情;四是“美好禮物明深意”，引導學生說說生活中還有哪些是美好的禮物。每個板塊都是讓學生先自主學習，然后在小組內交流，最后在全班進行展示。在活動中，盡可能地讓學生多參與、多實踐，教師盡量少講，只是在關鍵的地方進行點撥與升華。

四、評價：在真實情境中考查學生的語文能力

這里所說的“評價”，就是基于真實情境，引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略。評價不僅可以促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。既然“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質”，那么，評價就必須在真實的情境中考查學生的能力與素養。另外，深度學習的關鍵環節是遷移運用與學會反思。我們在單元測評中，為學生創設一個解決問題與遷移運用的真實情境，通過自評、互評、師評等方式促進學生學會反思。

在二年級下冊第一單元的測評設計中，筆者為學生創設了一個“找春天”的情境：“‘春眠不覺曉，處處聞啼鳥，春天來了，小河里的冰融化了，小草探出了頭來，柳枝抽出了嫩芽……我們一起到公園里找春天吧！”將本單元的語文要素與教學目標融合在這一情境中，如表1所示。

第一題，寫景點名稱。借助公園游覽圖，讓學生根據拼音寫出景點的名稱，重點考查本單元中生字的掌握情況。另外，讓學生選擇一處景點，給它起個名字，考查學生的觀察能力與語言文字運用能力。第二題，找春天寫句子。引導學生到公園里看一看、聽一聽、聞一聞，通過寫句子，一方面考查學生對春天的感受，另一方面考查學生運用積累的詞語寫句子的能力。如我來到了哪里，看到了什么，聽到了什么，聞到了什么，觸到了什么，讓學生補寫句子，把本單元課文的語言進行遷移運用。第三題，“春的旋律”朗誦會。一方面考查學生對與春天有關的古詩文的積累情況，另一方面重點考查學生的朗讀能力，是否能夠注意語氣和重音——這也是本單元的語文要素。第四題，口語交際。給學生創設兩個情境：一是在湖心亭上，一個同學隨手把香蕉皮扔進了湖中，你該怎么對他說;二是在“春的旋律”朗誦會上，你不小心踩到同學的腳，你該怎么對他說。

如何較為準確地評價學生的能力水平？我們給每個題目設計了三個層級的水平表現，層級越高代表學生的能力水平就越高。以第二題“找春天寫句子”為例，一級水平：能運用積累的詞語寫句子;所寫的內容基本符合春天的特點。二級水平：能運用積累的詞語寫句子，用詞恰當;所寫的內容符合春天的特點。三級水平：能運用積累的詞語寫句子，用詞恰當，語句優美;所寫的內容符合春天的特點，表達有創意。

這樣的測評設計，有以下四個方面的特點：一是聚焦單元語文要素與教學目標，能夠較好地反映教師的“教”與學生的“學”;二是測評內容生動有趣，能夠激發學生運用語言解決問題的熱情與興趣;三是能力指標具體明確，能夠清楚地反映學生的學業水平，便于對教師的“教”與學生的“學”進行診斷與改進;四是測評設計符合語文學科的特點，把測評放在真實的情境中開展，體現出學生個人的言語經驗和言語品質，改變了筆試的單一形式。