中考語文試卷制式的省思與重構

林忠港

評價是教學的延伸，試卷是評價的載體。試卷制式是反映知識、能力、素養的重要框架，也是體現語言、思維、審美、文化的主要方式。然而，試卷制式與課程改革、教學改革不相適應的矛盾日益突出，試卷制式的要素組合與結構調整遠遠跟不上課程改革的步伐，同時試卷制式的名分歸屬與內容排布也制約著教學改革的力度。在深化改革的今天，省思、調整、重構試卷制式勢在必行。

一、省思

以前，中考語文試卷主要分基礎知識、閱讀、作文等板塊，課改后綜合性學習、口語交際、名著閱讀、非連續性文本閱讀紛紛進入試卷，原來的試卷系統被打破，試卷的結構隨之變為積累、綜合性學習、名著閱讀、文學作品閱讀、非文學作品閱讀、古詩文閱讀、作文等板塊。雖然試卷的內容愈加豐富，但也越來越呈現出臃腫化、碎片化的趨勢。

1.“積累與運用”板塊

在中考語文試卷中，“積累與運用”向來是考查學生語言應用能力的重要板塊。實際上，“積累與運用”這個板塊名稱，也折射出某種無奈。根據拼音寫漢字、根據漢字注音、根據語境選擇詞語、古詩文名句默寫等考點側重于積累，而綜合性學習則體現出較強的運用特征。雖然運用建立在積累的基礎之上，但是將積累與運用生硬地放在一起，從學理上似乎也經不起推敲。積累考查的是知識，運用考查的是能力，能力與知識的差別在于有沒有具體的情境。從語言實踐的角度看，只要在具體的情境中，積累也是一種運用，換句話說，運用在特定的情境中是能夠涵蓋積累的。從這個意義上說，“積累與運用”有更名的必要。

隨著新課改的推進，“積累與運用”板塊逐漸加入綜合性學習、口語交際、名著閱讀。平心而論，將綜合性學習、口語交際放在“積累與運用”板塊，還是有一定道理的，因為綜合性學習強調寬領域、跨學科的學習，口語交際強調實踐性、情境性的對話，二者都屬于語言運用的范疇。然而把名著閱讀放在“積累與運用”板塊，則不太合理。名著閱讀雖然也可以設置成對某個語境的言語活動的考查，但是整體而言，它側重于對整本書的審美、鑒賞、評價，本質上是一種閱讀活動。“積累與運用”板塊不能因為相對開放，就成為什么都可以加入的大雜燴。

2.“閱讀”板塊

“閱讀”板塊一般分為現代文閱讀、古詩文閱讀兩部分，再細分為文學作品閱讀、非文學作品閱讀、古詩詞閱讀、文言文閱讀。這種安排做到了文學與非文學的搭配，詩詞與文言文的兼顧，總體來看是合宜的。

其中，非文學作品閱讀是機動的，有時是說明文閱讀，有時是議論文閱讀，有時是非連續性文本閱讀。具體選擇什么文類，可視具體情況而定。特別要指出的是，在自媒體時代，閱讀由多種材料組合而成的較為復雜的非連續性文本，是十分必要的。非連續性文本在試卷中的運用，主要有兩種形式：一是自足性文本組合，如文字、圖片、表格構成的組合;二是跨越式文本組合，如將文學作品與非文學作品組合在一起，也使得文本與文本之間具有非連續性。

從信息編碼的角度來說，如果文學作品與非文學作品組合的信息指向一致，則這種跨越式文本組合是相對成功的;反之，如果文學作品與非文學作品組合的信息指向相悖，則這種跨越式文本組合是存在問題的。跨越式文本的組合，要避免兩個文本信息的繁雜與錯亂，應追求信息的同化與順應。這種跨越式文本組合的考查，其成敗全依賴信息編碼的順遂與暢達。

由于材料來源的關系，古詩詞賞析與文言文閱讀往往聯系緊密。單就古詩詞賞析而言，常以一首詩歌進行考查，近年也出現多首詩歌進行考查的情況。多首詩歌的考查，一般以兩首為宜。兩首詩歌可以形成對比閱讀，可以形成主題閱讀，可以形成互文閱讀。

近年來，中考中也出現了古詩詞與文言文組合的現象。雖然這種現象體現了一種很好的實踐精神與探索意識，但由于組合文本對古詩詞信息的掩蓋、遮蔽，特別是文言文考查對古詩詞的牽制，使得古詩詞賞析淪為文言文閱讀的附庸。從理論上說，古詩詞賞析涉及基調、語言、意象、意境、情感等多方面的內容，與文言文考查的指向是不同的，理應享有獨立的地位。

3.“作文”板塊

這一板塊需要討論的問題還是正名問題，“名不正則言不順”。關于這個問題，要從“作文”與“寫作”的區別說起。從內涵看，“作文”意味著靜態知識主導下的練筆，寫的是那些四不像的“教練文體”，是給教師看的，只要求立意高遠、文從字順;“寫作”意味著動態知識主導下的寫作，是寫給特定讀者看的，讀者也是文章的塑造者。從行為看，“作文”重視審題，弱化了主體性，作者成為教師命題的揣摩者和體現者;“寫作”重在發現、感悟、猜測、質疑，關注寫作的過程，作者是寫作的主體。從本質看，“作文”是指在教學情境下的寫的訓練，不考慮讀者對象的狀況，不考慮文章寫給誰看，是虛擬的寫作;而“寫作”是指精神生產的實踐行為，進入“流通”領域，接受讀者的檢驗，是真實的寫作。盡管考場上的“寫作”也不是真正意義上的“寫作”，但是用“寫作”取代“作文”，不僅是對寫作教學觀念的校正，也是對語文教學行為的良性引導，這是時代發展的必然。

二、調整

在省思的基礎上，我們不妨對初中語文試卷制式進行調整，使試卷結構更加科學、簡約、靈動。

1.把名著閱讀納入“閱讀”板塊

當初，名著閱讀進入試卷的時候，命題者對名著閱讀的考查形式往往是選取名著中的章節，據此判斷人物的身份、姓名，或者設計若干問題，讓學生回憶名著中的情節內容;認為名著閱讀主要考查學生的識記能力，因此把名著閱讀安排在“積累與運用”板塊。現在，我們對名著閱讀的認識進一步深入，名著閱讀雖然有別于單篇閱讀，但也是閱讀的主要組成部分，對名著閱讀的考查不能死記情節甚至細節，應該重點考查學生對名著的感悟、體驗、思考。把名著閱讀置于“積累與運用”板塊有歷史原因，但畢竟是權宜之計。最近幾年，許多地方中考語文試卷都將名著閱讀納入“閱讀”板塊，這應當是一種明智的做法。

名著閱讀的分值一般在6～8分，由于不是很高，放在“閱讀”板塊的最前面比較合適。

2.把綜合性學習融人“積累與運用”板塊

現今仍有許多地方的中考語文試卷將“綜合性學習”單獨列出，作為與“積累與運用”并列的板塊，這種做法值得商榷。因為語文的外延與生活相等，生活處處有語文，在開展綜合性學習活動時，要利用學校、家庭和社區等教育資源，往往就會遇到語言文字積累與運用的問題，包括注音辨音、識字認字、選詞用詞、標點運用、語病辨析、古詩文默寫、圖文轉換、縮寫擴寫、講述轉述等。綜合性學習拓展了學生的學習空間，可以而且應該整合到“積累與運用”板塊中。

2018年北京市中考“基礎·運用”板塊的試題就是很好的樣例。整個板塊以“學校在圓明園舉行‘牢記歷史，緬懷先烈主題活動”來統攝所有試題，依次設置了五個具體情境。第1題是填空題，情境是“圓明園曾有著名的‘四十景，它們的命名多富有濃厚的傳統文化意味”，要求學生寫出“上下天光”一景的命名出處。第2題是選擇題，情境是“下面是圓明園中‘武陵春色遺址景觀說明牌上的文字”，要求學生給加點的字注音和對畫線字筆順作出判斷，根據語境選出漢字和詞語。第3題的情境是“在圓明園大水法遺址前，學生會主席準備給同學們講述圓明園被英法聯軍毀滅的歷史”，要求學生選擇標點符號、修改語病。第4題的情境是“同學們看到了陳列在圓明園展覽館里的‘雨果的一封信”，巧妙鏈接課文，考查文學常識以及在微信中使用語言文字的能力。第5題的情境是“當活動進行到‘緬懷先烈的環節時，校團委書記拿出了一枚珍藏的《人民英雄紀念碑》小全張，與同學們共同緬懷自鴉片戰爭以來為民族解放而犧牲的先烈”，要求學生準確理解小全張上的題詞和碑文。該試題編制集知識、能力、素養于一體，熔語言、思維、文化為一爐，值得借鑒。

3.以“語用”取代“積累與運用”

不僅綜合性學習可以整合到“積累與運用”板塊中，主題學習、項目學習也可以整合進來。為了進一步體現語文學習的綜合性、實踐性，綜合性學習、主題學習、項目學習本身還可以成為建構“積累與運用”板塊的框架。有了綜合性學習、主題學習、項目學習的統攝，原先零碎的靜態知識的考查得以整合，“積累與運用”的意義隨之發生變化，這種變化不是異化，而是優化。此時，以“語用”作為板塊名稱更加合適。

4.以“寫作”取代“作文”

當“作文”完成了華麗的轉身，變成“寫作”之后，“寫作”就與“語用”“閱讀”構成相對完滿的并列關系。

“寫作”板塊一般分為微寫作與大寫作。其中微寫作寫片段作文，以補大寫作之短;大寫作寫整篇作文，以克微寫作之弊。二者組合是相對合理的。那么，微寫作與大寫作如何調配才能達到優化的效果？隨著寫作研究的日益深入，開辟交際語境寫作的新天地，是初中語文寫作考查的應有之義。交際語境寫作是任務驅動下的寫作，有明確的寫作目的和寫作對象，寫作對象不僅是寫作過程的參與者，而且是寫作成果的塑造者。交際語境寫作是聯系口語交際與寫作訓練的一座橋梁，具有很強的考查功能，理應得到推廣。

但是交際語境寫作也存在固有缺陷，它將學生的情感與思想束縛在一個相對狹窄的寫作情境中，導致學生難以發揮靈動的才情、深刻的思想。因此將交際語境寫作安排在微寫作中，而將文學寫作或思辨寫作安排在大寫作中，是比較合宜的。這樣，“寫作”板塊就形成了交際語境寫作與文學寫作（或思辨寫作）的二元結構。

三、重構

根據以上調整，重構后的中考語文試卷制式可列表如下：

安德森等學者修訂的教育目標分類體系，把認知過程維度分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個類目，其中記憶、理解、運用屬于低階思維，分析、評價、創造屬于高階思維，這對完善中考語文試卷制式具有重要參考價值。下面筆者嘗試用安德森等學者的認知框架對上表相關內容進行描述。

1.“語用”板塊

在“語用”板塊，初中階段的記憶主要體現在生字新詞和古詩文名句的識記。就生字新詞的考查而言，雖然強度不同于小學階段，但是初中階段同樣不可或缺，最好是在真實情境中考查，在任務驅動中運用。對音形義、字詞句的考查，可以分再認、回憶兩類。就古詩文名句的考查而言，除了識記性默寫，還應設置理解性默寫、運用性默寫等情境。僅有語境是不夠的，還要有情境的設置。

從學生考試的心理而言，“語用”板塊的試題難度不宜過大，但并不妨礙在該板塊設置高階思維的試題。葉圣陶先生說得好：“語言文字的學習，出發點在‘知，而終極點在‘行;到能夠‘行的地步，才算具有這種生活的能力。”高階思維的試題，應該圍繞綜合性學習，在真實的具體的情境中考查學生的語文能力。一方面要突出綜合性，考查學生跨學科的學習和現代通信技術的運用，如QQ、微信、博客的語言運用，獲得信息社會所需的語文實踐能力;另一方面要突出實踐性，設置“自主組織文學活動”“制訂簡單的研究計劃”“展示學習成果”“掌握查找資料、引用資料的基本方法”的情境，檢測學生在具體情境中發現問題、提出問題、解決問題的能力，切實考查學生基于高階思維的語言理解與建構能力。

2.“閱讀”板塊

名著閱讀的考查，短短幾年就經歷了積累性閱讀、理解性閱讀、評判性閱讀等階段。積累性閱讀指向識記作家、作品、人物、情節等，主要考查的是作品里有什么，體現了文本中心理念;理解性閱讀指向理解作品的內容、形象、主題等，主要考查的是作者是怎樣寫的，體現了作者中心理念;評判性閱讀指向感受和思考作品的思想、觀點、態度等，主要考查的是讀者的感受與思考，體現了讀者中心理念。如果說積累性閱讀、理解性閱讀還屬于低階思維的話，那么評判性閱讀就屬于高階思維了。

文學類文本閱讀的考查，無論是小說還是散文，無論是童話還是寓言，試題的編制既要關注語感，也要關注文感。文學類文本閱讀的核心是理解，試題主要有四類，即復述性理解、解釋性理解、評價性理解和創造性理解。其中復述性理解、解釋性理解屬于低階思維，評價性理解、創造性理解屬于高階思維。

非文學類文本閱讀的考查，包括說明文、議論文、非連續性文本的閱讀，其分值應該低于文學類文本閱讀。說明文閱讀的考查，重點要落在說明對象的特征、說明方法的運用、說明順序的梳理上;議論文閱讀的考查，應該圍繞文章的觀點、論證的方法、觀點與材料之間的關系設題;非連續性文本閱讀的考查，可借鑒PISA測評的理論和實踐，依照“訪問與檢索”“整合與解釋”“反思與評價”設置試題。非文學類文本閱讀的試題，至少要設置一道高階思維的試題，對文本信息進行整合、評判、推斷、設計、建構等，解決生活實際問題。

古詩詞的賞析最好分兩小題，第一小題“示方法”，提供支架;第二小題“用方法”，用提供的支架讀出詩歌的情感。第一小題為低階思維的試題，第二小題為高階思維的試題。

文言文的閱讀除了常規的字詞解釋、斷句、翻譯之外，還應設置一二道基于高階思維的主觀題，考查學生積累、感悟和運用的能力，以提高學生對文言文的欣賞品位。文言文閱讀試題也要脫胎換骨，應命出各種新穎活潑的變式題，以改變僵化可憎的面目。

3.“寫作”板塊

微寫作要求能根據不同的目的和對象進行表達，能準確使用常用詞語，正確使用標點符號，不僅做到簡明、連貫、得體、流暢地表達，而且做到合理安排文章結構，條理清晰，詳略得當。

大寫作最好是在文學寫作與思辨寫作中二選一。文學寫作旨在考查學生對自然、社會、人生的感受和思考能力，要求能用敘述技巧，諸如細節描寫、對話及敘述順序等，表現真實或虛構的經歷，做到表達意圖明確、內容具體充實。思辨寫作旨在考查學生針對生活問題或社會現象的評析能力，要求能恰當運用多種方法展開論證，邏輯清晰地為自己的立場辯護，做到觀點明確，論據充分有效。當然，微寫作與大寫作都屬于高階思維。

世界上唯一不變的就是變。試卷制式不是一成不變的，而是因時而變的。隨著課改的深入，中考語文試卷制式必將趨于完善。