卓越教學：公共選修課的“供給側改革”

馬曉春 柳瑜 婁西凱

摘 ? ?要： 本文從課程“供給側”問題實證研究入手，分析目前學校公共選修課的內在矛盾，提出通過實施卓越教學實現公共選修課“供給側”改革的路徑。一是引入卓越教學理念，轉變“師本位”供給方式，改革教學方法，為學生建立“自然的批判性的學習環境”;二是采用卓越教學學業評價，重視公共選修課過程性學業評價，實施“供給側”靈活多樣考核評價方式變革;三是基于卓越教學的“學生中心”產出導向，開展公共選修課的“供給側”教學質量保障體系改革，最終提高公共選修課教育供給端的質量和效能。

關鍵詞： 公共選修課 ? ?卓越教學 ? ?供給側改革

教育改革，“供給側”是關鍵。教育領域的供給側改革主要是提高教育供給端的質量、效率和創新性，使其更貼近學生的消費需求和消費習慣，既能滿足學生個性發展的需要，又能對準未來社會需求（1）。高校公共選修課是高校本科課程體系不可或缺的一部分，相對于專業必修課而言，是非專業的、非必修的課程，旨在拓寬學生的人文社會科學、自然科學、藝體修養等知識面，與專業教育相輔相成，促進學生全面發展，提高綜合素養。公共選修課與學生之間作為“供給側”和“需求側”，需要課程供給主體與學生需求之間達成平衡，方可實現質量效益的最大化。然而，當前高校公共選修課還存在學生學習需求與課程供給“錯位”的內在矛盾，根本原因是“教師供給主體與需求主體之間缺乏有效對接，課程教學不能充分滿足學生學習需要，培養內容與運行機制缺損”，影響學生有效學習。公共選修課“供給側改革”旨在提高供給質量，滿足學生學習需求，用改革的辦法推進課程結構、內容、教學方式方法調整，矯正學習主體要素需要的學習資源配置不足或扭曲，提高課程的有效供給。那么如何進行供給側改革？美國教育家肯·貝恩在《如何成為卓越的大學教師》中為大學教師如何教好一節課給出了建議，他提出了卓越教師駕馭課堂的原則（2），得到國際教育界的高度認可，為當前高校公共選修課教學進行“供給側改革”、提升課堂教學質量提供了有效路徑。

本研究遵循卓越教學理念，提出高校公共選修課質量提升的過程就是不斷追求課程的卓越教學，通過設計學生對課程質量的調查問卷，開展課程實證研究，從評價數據中分析目前學校公共選修課質量內在矛盾，并提出通過實施卓越教學實現公共選修課“供給側改革”的有效路徑，提高教育供給端的質量、效率和創新性，使其更貼近學生的學習需求，既能滿足學生個性發展的需要，又能對準未來社會的需求。對高校加強公共選修課建設與管理具有參考價值和實踐意義。

一、當前公共選修課“供給側”的內在矛盾

1.學者研究角度

針對高校公共選修課的特點，本研究對綜合類、師范類、理工類等部分高校本科人才培養方案進行抽樣調查，發現大多數高校公共選修課呈現出“兩少兩多”的特點，即在全校課程總門數中占比少（一般約100門，平均占全校課程總門數的3%-5%），在學生總修讀學分中占比少（一般為10學分左右，平均占專業總學分的6%-7%）;但修讀此類課程的學生人數多和開設學期多，幾乎每生都選，每學期都開課，且學程長。針對高校公共選修課的問題研究，本研究在中國知網（CNKI）中以“公共選修課現狀/問題”為主題詞檢索，共檢索2000年1月-2018年7月我國學者發表的各類論文129篇，總體來看，對公共選修課問題的研究主要來自教學及管理一線的工作經驗總結，表現在：一是經驗研究多、實證研究少;小樣本研究多，大數據調查少;表層問題現象研究多，深層問題分析少（3）-（8）。二是研究主要從學校管理、任課教師、選課學生、教學管理等幾方面開展，課程“供給側”問題主要集中在“課程設置隨意性大且不合理、教學資源緊缺、教學方法有待改進、部分任課教師對課程教學質量不重視反思與改進，高校監管弱化和管理缺失”等。三是開展策略研究，不同學者從學生學習態度、課程設置和管理等角度提出課程質量改進策略。發現以上學者實證研究少，為此，本研究深入開展了公共選修課教學質量的實證調研。

2.課程“供給側”的內在矛盾的實證研究

本研究以某大學2016學年-2017學年第二學期本科公共選修課課程質量為研究對象，依據教育評價專家的CIPP教育模式理念，結合公共選修課教學實際和國內外近些年的本科課程質量評估實踐中公認指標，自編設計了公共選修課質量調查學生問卷。從“教學態度、教學內容、教學方法、考試評價方法、教學效果”維度出發，擬定了由5個一級指標、15個二級指標構成的公共選修課質量評價指標三級框架結構體系（見附表）。

為保證樣本的廣泛代表性，施測時采取全部抽樣方式，通過微信或電腦終端，對該校選修公共選修課的全部本科生進行測評。運用SPSS22.0軟件進行數據處理。被試覆蓋2013級至2016級四個年級（見表1）、22個本科學院、112門校本課程（自然科學類、人文社會科學類等五類），共10503名本科生參與課程評價，共對15個二級指標累計評價157700人次。

（1）學生對公共選修課的總體態度

經數據分析發現，學生對112門公共選修課質量的總體評價較好，評價等級比例見表2。對公共選修課總體質量持“非常同意”態度的有92580人次，占58.83%;持“比較同意”態度的有39402人次，占24.98%;持“中立”態度的有20091人次，占21.37%;持“比較不同意”態度的有2746人次，占1.76%;持“非常不同意”態度的有2881人次，占1.86%。總體來看，對公共選修課程質量持“非常同意”和“比較同意”態度的學生達到86630人次，占83.81%。

將二級指標的“比較同意、非常同意”兩項加和計算學生對課程質量的總體滿意比例。滿意評價總比例在平均值以上的二級指標條目有6項，從高至低排列見表3。說明學生對部分教師的“教學態度、教學內容、考試評價方法、教學方法、教學效果”皆較為滿意。特別是“教學效果”中全部兩項學生皆給予較高的滿意度，認為“老師講的這門課讓我收獲很大”。

滿意評價總比例在平均值以下的條目有6項二級指標，從高至低排列見表4。說明學生對教師的“教學態度、教學內容、考試評價方法、教學方法”沒有達到較高的滿意度。

二、課程質量調研的內在矛盾分析

美國著名教育評價專家斯塔弗爾·比姆曾說：“評價最重要的目的不是證明，而是改進。”分析學生對課程質量的評價數據是更好地提高課程質量。從調研數據來看，教師講授公共選修課存在“教學態度、教學內容、考試評價方法、教學方法”等問題，又經與個別授課教師訪談，究其問題的原因有四個方面：

一是教學組織方面。同一門課程的授課教師大多數只有一名教師，沒有相應的課程組、教學研究室作為備課、研課的組織，往往授課教師一人決定課程的教學目標、教學大綱、教學內容、教學方式，存在主觀隨意性。由于此類課程沒有納入各學院專業人才培養方案，學院對某一專業領域的公共選修課指導與監管缺失。二是教師備課方面，教師備課更多的是備教學內容，對于學生學習需求、課程性質特殊性考慮少，備“教”多于備“學”，“師本位”多于“生本位”，在“學習難點的把握、講課的感染力、學科前沿知識、教學方法吸引學生程度、內容的充實性、耐心認真對待學生、鼓勵課堂討論、言傳身教”等方面還需加強，導致學生被動學習，參與性不高，造成應付學分式學習。三是教學質量監控層面。一般來講，公共選修課課程數量占全校總課程的比例小，僅為2%-3%，教學單位、管理部門、教學督導專家對其監控的比例也相對小，往往將督導工作重心置于必修課上，對于公共選修課的質量評價未并形成系統的標準或評價指標，導致公共選修課在質量監控力度上不足，對過程性考核的監控形同虛設，監控效能低。四是學生學習方面，公共選修課對學生的學習壓力比專業課程小，課程的專精程度沒有專業必修課強。學生學習壓力小、不積極參與課堂學習影響了教師教學的投入和積極性。

三、基于卓越教學的公共選修課“供給側改革”路徑

基于教育領域的“供給側改革”本質和目前公共選修課內在的矛盾，要求提高教育供給端的質量、效率和創新性，欲改“教”，先要改“學”，以生為本，多思考“學生為什么學？如何學？學到什么”？從前述“教師講課語言準確、生動，精神飽滿，有感染力，我們愛聽”二級指標的評價滿意度低于平均水平，也反映出目前公共選修課教學理念與方法不能滿足學生學習需要，“師本位”明顯高于“生本位”，課程改革勢在必行。美國教育家肯·貝恩在《如何成為卓越的大學教師》一書中提出卓越教學七項原則，為課程改革提出有效途徑。包括：一是創造自然的批判性的學習環境;二是引起學生注意并保持下去;三是從學生本身出發而不是從學科出發;四是使學生上課和學習時心存責任感;五是幫助學生進行有效的課外學習;六是激勵學生從專業角度思考問題;七是教師要創造多元化的學習體驗（9）。這七項原則按照生成性教學的發展邏輯，從創建學習環境出發，使學生達成有效的多元化學習體驗，實現卓越教學。概括地說，核心要義就是重構以人為本的高等教育人力資源和課程資源要素配置，轉變“師本位”，通過創建“自然的批判的學習環境”，有效激發學生學習興趣，打造師生協同教學模式，改革學業評價方式，最終達到高效學習的目的。卓越教學理念為公共選修課教學“供給側改革”、提升質量提供了有效的改革路徑。

1.引入卓越教學理念：轉變“師本位”的供給方式，改革教學方法，為學生建立“自然的批判性的學習環境”。

公共必修課作為“非精專、非必修”、以學生學習興趣為主的一類課程，只有在學生學習興趣和責任感使然下，才以避免應付學分式學習，方可取得較好教學效果。簡言之，當實施以學生為中心的教學時，教學態度與理念、教學方式方法、教學投入等教師的教學行為自然隨之提升，有效能的卓越教學隨之實現。公共選修課要打破傳統講授式教學模式，轉變教學方法，從“教”本位向“學”本位轉變，創造自然的批判性學習環境，建立民主性、互動性、開放性、生成性的課堂，可從四方面創建：一是教師要運用“批判”的教學思維，讓學生學會以批判的態度思考，引起學生注意并保持下去，使其對知識提出有探索性和深刻見解的質疑（2）。促使學生深層次地學習，使學習者出自個人的主動性與求知欲深入領會學習中接觸的知識，使學生上課和學習時心存責任感，會反思與提問。二是教師可以采取“自然”的教學方法，根據教學內容與教學目標為學生在學習“無意中”遇到某些問題和任務，堅持問題導向，在問題和任務里納入學生學習的技巧、習慣、態度、信息，吸引學生的注意力，激發好奇心和內在的興趣。三是教師可以采取啟發式教學，鼓勵學生提問、參與課堂討論等，從“單向傳輸”向“師生互動”轉變，從“灌輸知識為主”向“創設學習環境”轉變，從“學生被動、表面學習”向“學生主動、深層學習”轉變，提高學生課堂參與度和增強學習效果，開展卓越教學。四是在教學形式上，教師可通過小組討論、個案研究、扮演角色、實地考察等教學方法創造自然的批判性的學習環境，創建師生學習共同體。教師加大教學改革精力投入，引導學生參與教學并獲得知識和能力，讓學生從被動學轉而帶著批判思維與好奇心學習，實現學習目標，進而使課程質量得到學生的認可。

2.采用卓越教學學業評價：重視過程性學業評價，進行靈活多樣的“供給側”考核評價方式改革

在前述調研數據中可以看出，要從根本上解決學業評價“如何考核”和“考核質量如何”兩個問題，才能為反饋教學、改進教學提供有力證據。在傳統課堂上，成績或評分產生于課程規定范圍內學生操作指定任務的好壞程度。在卓越教學中，評分不是排名次的手段，而是與學生溝通的手段，學習的證據可以來自于一次考試、一篇論文、一個科研項目或一次談話。評價不僅關注成績的高低，更為關注成績必須達到的相應的學習水平和教育目標達成度。卓越教師讓學生通過課程能夠自己評價自己的推理、判斷能力，更為關注課程考核評價的過程性、效能性。通過學業考核準確地確定課程教學是否實現預期的課程教學目標，學生是否掌握課程的知識、能力要求。因此，為實現公共選修課的卓越教學，要更為關注課程考核評價的過程性、效能性，關注學習能力發展過程，關注自我學習診斷，從過度注重“評價結果”轉向關注“學習能力”，轉變考核理念，從課程“供給側”改革考核評價方式，有效地利用平時、期中等過程性考核方式，開展靈活多樣的學生學業考核方式，進行多元評價。可因課制宜地采取課程論文、專題實驗、社會調查、口試等靈活多樣的評價方式，既可以是開卷，又可以是閉卷，還可以是寫論文的方式。特別對于課程論文形式的考核，可嘗試非標準化考試，培養學生的創新精神和批判思維能力。總之，應根據課程的學科特點采取適當的學業考核方式，著重考核學生綜合素質和實踐創新能力，提高學生學習質量。

3.遵循卓越教學產出導向：堅持學生中心的產出導向教育理念，開展公共選修課的“供給側”教學質量保障體系改革

卓越教學堅持“學生為中心的成果導向”的教育理念，從學生本身出發而不是從學科出發，為重構以人為本的公共選修課課程資源要素配置，開展“供給側”改革，進而為實現教學質量持續改進、建立保障體系提供理論依據。卓越教學理念認為教學質量保障與改進不能只聚焦于教師教學方式上，更要關注學生的學習收獲，資源要向學生發展優先配置，關注課程能否“幫助和鼓勵學生學習，并持續地、積極地、實質地改變他們的思維和行為方式”上，關注教師能否通過持續不斷的自我評估、自我反思、自我更新提高教學能力，實現“教學相長”。因此，根據卓越教學理念和目前公共選修課教學問題剖析，公共選修課應建立以學生學習為中心，以學習成果為導向的“質量保障目標體系、質量保障組織架構、質量保障實施過程”三位一體的質量保障體系，實現教與學的持續改進。

第一，建立課程質量目標管理體系并理清邏輯關系，這是課程質量的重要基礎。堅持學生學習和人才培養的產出導向，建立質量保障的目標管理體系。在課程的質量保障組織機構的實施下，學校可探索建立“學校辦學定位——畢業要求——人才培養目標——課程目標——課程教學內容、方法、考核方式——質量監測”的質量保障目標體系。按照產出導向教育理念，從設計培養目標入手，反向設計、正向實施。即學校根據學校的辦學定位和畢業要求，科學設定公共選修課程體系總體培養目標，每一位授課教師要合理設置課程目標。反之，某一門課程的目標指向公共選修課程體系總體培養目標，課程體系總體培養目標指向學生畢業要求，滿足學校辦學定位，同時課程教學內容、方法、考核方式和質量監測指向課程目標。明確某一門課程的目標、公共選修課體系培養目標對學生畢業要求、學校辦學定位能做出哪些貢獻作用及如何發揮作用，兩兩之間具有明確的對應矩陣關系，課程教學內容、方法、考核方式、質量監測要能有效地支撐課程目標。這樣，質量保障目標管理體系完善，方可為課程實施及教學環節質量標準制定提供依據，為實施質量監測打好基礎。

第二，健全公共選修課的質量保障組織架構，這是課程質量的組織保障。要以保障公共選修課學生學習質量為目標，建立“學校管理部門/教學指導委員會——教學單位——基層教學組織”三層次的質量保障組織架構，學校管理部門/教學指導委員會是課程質量保障的評估主體，教學單位是課程質量保障的責任主體，基層教學組織，如教學研究室等是課程質量保障的工作主體。在課程運行中，各部門要任務明確、各司其職、協同運行，既不能責任混淆——“各部門都管”，管理交叉，更不互相推委責任——“各部門都不管”，管理空白。通過各部門的有效運行，共同保障課程運行與實施，為建立課程質量保障機制奠定組織基礎。特別是基層教學組織要以學校公共選修課通用的質量標準為基礎，根據課程自身特點，建立補充質量標準，服務于課程建設和發展。

第三，保證課程的質量保障實施過程健全有效，這是課程目標得以實現的核心環節。高效的課程質量保障實施過程能夠有力地保障公共選修課質量，并促進課程持續改進。根據公共選修課的課程組織管理特點和目標管理體系的特殊性，可建立“二維”“三位”“四方”的質量保障實施過程體系。“二維”是以課程培養目標和課程本身作為評價的兩個對象，在教學管理部門/教學指導委員會、教學單位和基層教學組織“三位”一體的協同組織保障下，構建“評價——反饋——改進”的閉環課堂教學質量持續提升機制，通過學生、督導、同行及教師自我反思等“四方”途徑不間斷地收集與學習產出相關的直接證據，反映教學成效，開展“四方”評教。最終實現對課程培養目標評價、課程評價的有效評價，使管理部門/教學指導委員會、教學單位、基層組織及時了解課程運行情況，掌握課程目標實現情況，定期評價公共選修課程體系的合理性及課程體系目標的達成度，及時調整管理措施;激勵授課教師總結教學優點，剖析教學問題，定期評價某一門課程內容、教學方法、學業評價方式的合理性及課程培養目標的達成度，及時改進教學。有效的課程質量保障實施過程能夠為授課教師創造良好的“教學共同體”，授課教師在教學管理部門的管理與服務下、教學單位和基層教學組織的學術及教學能力培訓的支持下，得到改進教學質量的重要支持力量。“教學共同體”支持教師教學能力發展、持續開展教學創新，激勵授課教師追求教學卓越，共同促進教學質量改進。此外，在課程實施過程中，還要建立課程質量的獎勵機制和問題追責機制，通過評優獎勵對教學效果好、學生充分肯定的“好課”、“網紅知名課”給予獎勵，讓其發揮“引領、示范、帶動”作用，帶動公共選修課課程教師共同追求教學卓越。而對于教學上未有效實現課程目標，并在兩個課程周期內未有較大改進的課程，甚至造成教學事故的課程予以追責。

附表

高校公共選修課教師教學質量調查表

注釋：

[1]李奕.教育改革，“供給側”是關鍵[EB/OL].人民網 http：//theory.people.com.cn/n1/2016/0114/c40531- 28050932. html.

[2][9][美]肯·貝恩著，明廷雄等譯.如何成為卓越的大學教師[M].北京：北京大學出版社，2017：96，96-110.

[3]徐建成，劉飛.高校公共選修課存在的問題及對策[J].湖北師范學院學報（哲學社會科學版），2005（05）：124-125.

[4]高麗萍，劉良科，陳香姬，歐陽躍軍.地方本科院校公共選修課建設中存在的問題與對策[J].懷化學院學報，2016，35（08）：125-128.

[5]劉玉萍，周勇輝，李昌，張曉宇，蘇旭.試論開設生命科學類公共選修課中存在的問題——以青海師范大學為例[J].青海師范大學學報（自然科學版），2016，32（02）：31-34.

[6]劉小慶，明慶華.大學生對待公共選修課態度存在的問題與對策——以湖北大學和華中師范大學為例[J].高等理科教育，2014（02）：49-56.

[7]鄧責夢.高校公共選修課教學管理中存在的問題及對策[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2009（Z1）：158-159.

[8]魏寶剛，劉理.從公共選修課考試方式探析高校教學問題[J].中國高教研究，2006（05）：79-80.

基金項目：2017年教育部推進實施卓越中學教師培養項目“哈爾濱師范大學卓越教師培養推進計劃”（教師廳〔2017〕6號公示）改革階段性成果。哈爾濱師范大學2016年大學生實踐創新基金項目研究成果。