幼兒園遠足課程構建的思考與實踐

姚群利

幼兒的游戲需要生活經驗做鋪墊，幼兒的學習應該嫁接到社會資源的利用中。走向社會的遠足課程，可以彌補現有課程的不足，因為“親臨”體驗，可以讓幼兒獲取更加豐富、真實、立體、飽滿的經驗。遠足課程是豐富幼兒社會認知、體驗，幫助幼兒感受社會情感、獲得社會行為的最佳途徑，也是幼兒生成角色游戲主題、推進游戲進程、促進智慧生成的源泉。

一、目標定位應基于幼兒的需要

課程目標的架構，一方面應來自教師的經驗思考，另一方面應聚焦幼兒主動探索的興趣點，定位于幼兒的真實需要，實現教師教育與幼兒需要的有機融合。

因此，在確定遠足課程的目標定位時，我們主要從三個維度去建構：一是社會經驗豐富維度，二是社會情感發展維度，三是社會行為獲得維度。也就是說，教師要在每一次的遠足活動中有意識地引導和設計情境，以此讓幼兒獲得豐富的社會認知，如交往能力、應變能力、處理事情能力等，從而激發幼兒愛家鄉、愛祖國等積極的社會情感。同時，教師要善于抓住有效信息，讓幼兒在經歷問題中提升自我控制和自我認知，習得主動參與、沖突化解、合作分享、挫折應對等社會行為。（見圖1）

二、內容來源應基于“同心圓”的價值思考

（一）課程內容建構：以幼兒社會經驗為圓心，層層拓展和深化

“適切性”是內容體系建構的關鍵，因此，我們要堅持“兒童經驗”這一圓心，以“動態調整”的樣態指引內容架構。對此，我們主要考慮兩個方面：一是不同年齡段的孩子可以走進社會上的哪些場所進行體驗和感受？這些內容能否串成獨特的序列？二是課程內容如何與幼兒的現有經驗對接，體現出遞進性？幼兒的未來生活需要哪些社會經驗做準備？

基于此，我們設計了小班“與店有約”、中班“尋景之旅”、大班“職場探訪”的內容體系。從經驗層面看，這是由近及遠，幼兒從走近社會到走進社會，再到融入社會的過程。小班“有約”，是靠近的意思，主要是走進商店看與聽，信息以輸入為主，是物理意義上的“走近”社會;中班“之旅”，即需要觀察思考，需要心靈的碰撞和感受，要對信息進行加工，是“走進”社會，具有物理和心理雙重層面進入;大班“探訪”，突出了幼兒有目的的探求訪問，需要主動出擊，主動交往，這是幼兒真正“融入”社會。（見圖2）

（二）課程場地選擇：以幼兒園為圓心的“同心圓”場域，遠足距離逐漸增加

遠足的行進范圍應在《3～6歲兒童學習與發展指南》健康領域目標的要求下，思考其合理性。我們以三個同心圓方式鋪展，遵循路程的“由近及遠”進行確定。幼兒園所在地為圓心，內圓是小班的遠足區域，來回半徑約1千米;中圓是中班的遠足區域，來回半徑約2千米;外圓是大班的遠足區域，來回半徑約3千米。同心圓所覆蓋的區域中，是適合幼兒體驗的城市商業場所、城市風景名勝、城市職業場所。當然，并不是所有的遠足地點都正好在以幼兒園為圓心的精準范圍內，這就需要教師思考遠足的起點設置和適當的車輛利用。（見圖3）

三、實施過程應基于“項目化”展開方式

本課題中的項目化學習是指“城市足跡”園本課程的實施方式，是按照遠足前、遠足中、遠足后三個階段形成一個完整項目的方式展開的，具有如下幾個特征：一是園內外課程資源的跨界融通，二是幼兒社會性發展核心經驗的主動建構。

（一）項目活動來源于幼兒

項目活動框架內容的來源體現了生成基礎上的預設，即教師通過討論分享調查梳理幼兒的問題，嫁接幼兒的經驗，確立具體的活動目標，從而預設項目活動的內容框架。例如，遠足活動“郵局之行”，遠足前經過討論，幼兒會提出一系列問題。在“城市足跡”課程實施過程中，每一個項目內容框架的確立都源于對幼兒提出問題的梳理，以及幼兒的真實需求。（見下頁圖4）

（二）項目活動組織重在“體驗”

遠足課程的項目化實施，應注重幼兒的主體地位，讓幼兒在直接參與、親身體驗和親自經歷整個活動過程的基礎上，獲得有益的社會經驗，培養積極的社會情感，習得社會行為。通過活動前的主體參與性、活動中的主觀體驗性、活動后的主動表達性，形成豐富完整的項目活動成果，促進幼兒智慧的生成。（見下頁圖5）

1.遠足前：喚起興趣，喚醒經驗，注重幼兒主體參與性

（1）基于幼兒前期經驗，架構主題網絡

遠足前，我們基于幼兒已有經驗，生成主題網絡，實施各項準備活動。教師親自參與遠足海報的設計和線路的選擇，了解大致的路程時間，分享已有的信息資源，討論注意事項，等等。例如，在參觀郵局之前，教師了解到孩子們對郵局的經驗僅僅停留在淺層未知時，就順勢引出了“寫信”的話題，并經由幼兒在區域中對“畫信”的了解，設計了“什么是信”“怎樣寫信”“信寫給誰”“信里寫什么”等活動探討。教師借助繪本《點點和多咪的信》，讓孩子了解寫信的基本格式，為“帶著信件去旅行”做好準備。前期經驗的豐富，讓幼兒帶著問題去遠足，活動的探究性和目的性就會增強。每一次問題驅動式的學習，都將成為幼兒有意義的深度學習。

（2）收集幼兒需求問題，開展任務認領

遠足課程實施的關鍵，是“把兒童引向未知的未來”，基于幼兒的真實需求，讓他們主動投入其中，成為活動的主人。活動前，教師組織幼兒認領任務，幼兒可自主選擇做小交警、攝影師或是小記者……這些問題嫁接了家園共育，實現了“家長是課程建設的參與者”的理念。讓幼兒帶著問題與家長共同探索，有效地激發了幼兒的參與興趣，帶著問題去行走，在有準備的心理環境中愉快地參與活動，建立挑戰困難的信心。

2.遠足中：多重體驗，多通道感知，注重主觀體驗

遠足當天，我們以“課程整合”的思路展開活動，關注遠足中可利用的一切教育價值，依據周邊環境，組織適合的采訪、寫生、游戲、藝術創作等活動。通過互動、參與、模擬等方式，豐富相關經驗，增進社會認知，促進交往行為，讓幼兒在主觀體驗的過程中獲得積極的社會行為。

（1）放手幼兒，注重幼兒親自實踐

例如，大班幼兒參觀郵局要自己買郵票、貼郵票、把信投進郵筒;小記者要采訪預設的各種問題，包括“郵遞員叔叔一天可以送幾封信”“一個郵筒可以放多少封信”;攝影師要抓拍同伴在活動中的照片;小交警要在各個路口指揮交通;等等。該活動真正做到了人人有事做、人人有話講，提高了幼兒參與活動的主動性和積極性，培養了他們的思辨能力和責任感，也提高了其合作解決問題的能力。

（2）挖掘多重價值，適時進行領域整合

遠足課程彌補了幼兒園現有課程相對靜態、單一的不足，幼兒在遠足過程中完成的每一項任務，都是集自我規劃、認知增長、情感表達、意志磨煉、社會性發展等于一體的綜合促進。因此，我們要注重課程意識，引導教師在每一次活動中抓住教育契機，整合各領域教育目標開展活動。

（3）抓住關鍵事件，重視隨機教育

遠足過程中，幼兒會遭遇各種各樣的問題，教師可抓住契機，及時生成各類活動。例如，幼兒在“圖書館”體驗還書時發現書本不見了，教師隨即生成了“找書”活動，引導幼兒識別條形碼，了解尋找圖書的方法，學會信息資源的共享，并嘗試用自己的方法解決“賠書”問題。

3.遠足后：反饋評價，運用經驗，注重主動表達

（1）關注分享，聆聽孩子的遠足感受

在幼兒遠足活動結束后，教師可幫助他們建立新舊經驗之間的對接。此時，幼兒們都有話要說，有話能說，有話可說。教師給予幼兒足夠的機會和條件，讓他們通過繪畫表征、中心講述等方式，梳理自身經驗，大膽表達，從而使課程“認知經驗維度”的目標得以實現。

（2）提供材料，滿足幼兒游戲的需要

除了讓幼兒進行語言表達、用繪畫語言描述自己的所見所聞外，教師還可以創設條件，引導幼兒在游戲中嫁接生活經驗，讓游戲促進幼兒認知發展和社會性行為的遷移，在運用新經驗的過程中實現生長的目的。

（3）反饋與表征，分析課程的實施價值

幼兒是最真實的評價者，課程組織得好不好，孩子說了算。具體的評價方式可分為三種。第一，通過作品分析法進行評價。教師引導幼兒通過繪畫方式畫下遠足過程中的所見所聞、所思所想，以及自己未知的問題，以此分析課程對幼兒發展的價值，生成教育內容，進一步拓展幼兒的認知。第二，通過訪談法進行評價。教師與幼兒交談遠足活動有關的話題，以此了解幼兒的喜好，收集他們的學習興趣點。第三，通過訪談法進行評價。教師組織開展“我最喜歡的幼兒園活動”調查，找尋各類活動中遠足課程在幼兒心目中的喜愛度，更好地求證課程的價值，拓展課程的深度。

遠足課程的構建是我園園外課程內容缺失的有效補充。基于發展需求研究生成的遠足課程，可以讓幼兒獲取更加豐富和真實的經驗，是幼兒生成游戲、學習、生活的源泉，為幼兒的成長搭建了更多的支架，讓幼兒在真實的體驗中擁有更加幸福的童年生活。