基于“iWrite續寫模塊”的大學英語教學與實踐研究
——以天水師范學院為例

楊曉春 郭曉英

（天水師范學院外國語學院，甘肅 天水 741001）

1 引言

英語寫作是學生的薄弱環節，很多學生在寫作時常常毫無頭緒，無話可說，其根本原因在于缺少有效的輸入。輸入輸出理論是二語習得領域的重要概念，簡單來說，閱讀是寫作的前提和基礎，是語言學習的一種“輸入過程”；寫作則是將知識“輸出”的過程，是語言學習的提高和升華。由王初明教授與北京外國語大學中國外語與教育研究中心梁茂成教授聯合開發設計的iWrite英語寫作教學與評閱系統之“iWrite續寫模塊”，依據輸入輸出理論，通過其高質量的續寫題庫資源與科學嚴謹的“讀-測-寫”的流程設計，為這一寫作難題帶來具有啟發性的解決方案。這一解決方案已在不少院校得到了實踐。學生續寫的故事充滿了創造力與想象力；語言也在不經意間模仿、學習了很多閱讀故事片段中的表達與用法。學生們在續作中的精彩表現，讓老師們回味無窮，無不感嘆“續”中的奧秘：創造有依據、模仿有樣板、互動有讀物、拉平有標桿。“iWrite續寫模塊”不僅在教學中得到了實踐與應用，在研究中亦是如此。韋永智（2016）、陳瑤（2018）、張靜（2018）針對讀后續寫對不同階段學生寫作質量的影響進行了研究，研究結果表明，不論是初中生、高中生還是大學生，在經過了一段時間的讀后續寫實踐后，寫作水平均有顯著提高，讀后續寫具有良好的促學作用。在二語寫作的時候，無論是水平較高或者是水平較低的學生，都可以從讀后續寫中獲益。讀后續寫令閱讀和寫作的目的更明確，使人言之有物；迫使自己脫離熟悉的內容，開拓新的寫作素材；并且能學以致用，將原文中學到的表達方法用于自己的作文中，比起一般的話題寫作，思路更加開闊，表達方式也更加多樣。[1][2][3]張秀芹、張倩（2017）、陳慧、張娜（2018）、熊淑慧（2018）針對不同體裁讀后續寫對學生寫作質量的影響進行了研究。研究結果表明： 議論文續寫比記敘文續寫的協同效應更強，偏誤頻率更低，但記敘文續寫的語言產出量大于議論文續寫。[4][5][6]沈奧（2017）、王初明（2018）提出了基于“iWrite續寫模塊”的大學英語教學與實踐模式，并進一步探討了該模式存在的問題以及解決的對策。[7][8]iWrite 智能評閱系統及其“讀后續寫”模塊的促學作用已經經過實踐檢驗，但是，考慮到我校學生的特點（地處西北偏遠地區，學生英語學習起步晚，英語基礎薄弱，自主寫作能力差），有必要進一步驗證基于 “iWrite續寫模塊”所提供的閱讀選篇是否能被我校不同英語水平的學生直接使用，以便后期研究更科學地展開。

2 理論基礎

2.1 續理論

“續理論”是廣東外語外貿大學王初明教授提出的二語習得理論，在國內、國際英語教學與研究領域均產生了深遠的影響。“續理論”認為：語言是通過“續”學會的，學習的高效率是通過“續”實現的。通過“續”的方式，使學習者與本族語者的作品、與高水平者互動協同，在此過程中，實現語言理解能力與產出能力的拉平，繼而實現促學的目的。“續理論”最為人熟悉的應用題型為讀后續寫，即抹去一篇故事的結尾，讓學生根據上下文進行結尾的創作。在續作的過程中，通過反復回讀前文，學生在不經意間就模仿和學習了故事片段中的表達和用法，不僅實現了語言的拉平，也在輸出的過程中積累了素材。這也正是“續”的奧秘所在——創作有依據、模仿有樣板、互動有讀物、拉平有標桿。“續理論”最為人熟知的應用題型為讀后續寫，一種形式為單輪續寫，即抹去一篇故事的結尾，讓學生根據上下文進行結尾的創作；此外還有多輪續寫，學生基于原作第一節內容續寫，之后與原文第二節的內容進行比較，找出自己的續寫與原作在內容上的差距，進行改進和學習；接著進行對原作第二節進行續寫，并重復以上操作。另一種經典題型為對比續寫，挑選一篇內容為某種有趣現象或新穎觀點、可用于對比的外語佳作，讓學生以對比的方式展開續寫，表達自己的思想。

2.2 過程寫作理論

過程寫作理論認為一次性寫作影響學生思維、信心和興趣，不利于寫作質量的提高；寫作應從傳統的“結果取向”轉變為“過程取向”。該理論主張變一次性成稿為經反復磋商、修改成稿，改單項反饋為雙向或多項反饋；強調學生在寫作過程中的中心地位及角色轉換（學生既是作者、又是讀者和評判者），真正實現學生自主寫作；學生在反復修改練習的過程中，寫作水平得到有效提高(郭曉英，2017)。[9]

3 “iWrite續寫模塊”簡介

3.1 iWrite寫作評閱系統

iWrite 是基于國內當前作文智能評閱的現狀，從英語寫作教學的實際出發開發的英語寫作教學與評閱系統，該系統以語言測試學與二語寫作理論為基礎，運用智能化自然語言處理(NLP)技術和Data Science，全方位考查學生作文的語言、內容、篇章結構和技術規范四個主要維度。該系統使用方便快捷，實現了學生作文“隨時交、實時評、即時改”的功能，給學生和教師寫作實踐提供了更大的時空自由度。同時，該系統適應個性化學習，支持多版本修改。利用該系統，學生既可以對自己提交的某兩個版本進行橫向對比，也可以通過縱向對比多版本的機評成績了解自己的寫作能力變化情況，同時還可通過“錯誤類型統計”發現自己在英語寫作的哪些方面存在不足，從而制定出適合自己的英語寫作練習方法。

3.2 續寫模塊

寫作是至關重要的技能，培養學生的寫作能力不僅能夠直接作用于其聽說讀寫整體語言能力，更能深刻影響到其思維、認知等跨語言能力。在教育信息化與大數據時代背景下，如何優化英語寫作教學和重塑英語寫作研究，是困擾英語教育者的艱巨難題。將“續理論”運用到“iWrite”中便是將新的寫作理論與現代科技相結合的大膽實踐，其設計與構想主要圍繞“閱讀、寫作、分析”三個模塊展開。其中閱讀模塊旨在為學生提供語言輸入，創造環境，內化語言輸入是實現互動的前提，基于此，閱讀模塊還專門設計了用于檢驗學生閱讀理解情況的測試題，確保學生在理解透徹的基礎上再去模仿與創造；寫作模塊則依然圍繞語言、內容、篇章結構及技術規范四個構念展開，在此基礎上根據續作的特點，重點關注閱讀材料與續寫文本及續寫文本內部的切題性與連貫性；分析模塊則關注文本、計時等各類成績的收集，以及數據間的縱向、橫向對比。“續理論”與iWrite的有機結合，將會為英語寫作教學提供更多新思路，為英語寫作研究開辟更多新天地。

4 研究設計

4.1 研究問題

按照學生意愿以及學生英語實際水平，天水師范學院大學英語教學實行分級、分層教學，分類指導的辦法。將學生主要劃分為兩個層次，即A級：創新人才班，簡稱創新班；B級：教師教育類專業和應用型專業，簡稱普通班；創新班主要培養考研學生，普通班主要為學生本科畢業后直接就業服務。基于該校大學英語教學的實際情況，本研究旨在通過實證研究探討以下兩個問題：（1）“讀后續寫”模塊所提供的閱讀選篇是否適合本校創新班學生？（2）“讀后續寫”模塊所提供的閱讀選篇是否適合本校普通班學生？

4.2 研究對象

本研究選取天水師范學院17級數學與應用數學（1）班、17級統計學（1）班共計99名學生為受試，受試絕大部分來自甘肅省，英語學習背景相似，均無在國外生活、學習的經歷。

4.3 研究工具

本研究主要使用了讀后續寫閱讀選篇及其相應的閱讀理解測試題、調查問卷、SPSS數據分析軟件等研究工具。

讀后續寫選篇選自iWrite大學英語寫作與評閱系統的特色續寫題庫。本研究中共選用5篇，其中倫理道德、社會生活、日常生活方面的閱讀材料各一篇，人生感悟方面的閱讀材料兩篇。

調查問卷是圍繞續寫材料提出的4個問題，4個問題分別是：（1）我覺得這篇文章：A. 非常難、B. 比較難、C. 難易程度適中、D. 比較簡單、E.非常簡單；（2）這篇文章中我有 個單詞不認識；（3）第一次閱讀后，我做對了 個題；（4）我在 分鐘內完成了對這篇文章的閱讀（包括完成后面的練習題）。基于學生對這4個問題的回答進一步分析iWrite寫作與評閱系統自帶的特色續寫題庫是否適合本校創新班、普通班的學生，是否能為本校學生直接使用。

4.4 基于iWrite的讀后續寫模式實踐

續寫模塊圍繞“讀-測-寫”這一科學的流程設計展開：讀，則提供語言輸入，創造互動語境；iWrite提供精心挑選的閱讀選篇，內容涵蓋廣泛，保證學生讀完之后一定有話要說；測，則檢驗輸入效果，確保內化吸收；閱讀完成后，學生要完成3-5道判斷題，確認自己對原文的理解是否正確，避免離題太遠；寫，則啟動“續”作，實現內容的創新，語言的模仿。在語言輸入與語言輸出能力的互幫互助中，在“續”的思維重塑中，學生的寫作能力就已經悄悄地被拉平提高（拉平效應）。

基于iWrite的讀后續寫模式主要是通過閱讀、寫作、分析三大模塊來實現讀-測-寫這一教學過程。該寫作模式的實踐過程主要包括以下幾個步驟：

（1）教師利用題庫選題，發布作業

iWrite題庫包括大學英語四、六級考試寫作題庫，英語專業四、八級考試寫作題庫，碩士研究生英語入學考試模擬試題庫，特色續寫題庫。其中特色續寫題庫又分為倫理道德、人生感悟、社會生活、日常生活四大主題，每個主題下面有若干閱讀選篇和相應的閱讀理解測試題。教師首先按照自己的教學安排在題庫中選題，題目選定之后根據實際情況設置相應參數，比如續作字數要求一般在120-180之間，總分100分，寫作時間不限，允許多次提交，開啟機器批改和寫作助手功能，不開啟復制粘貼功能，評分維度為語言占 30%，內容占 40%，篇章結構占25%，技術規范占5%等。

（2）學生閱讀老師發布的閱讀選篇并完成相應的閱讀理解測試題

學生首先閱讀老師發布的作業中的閱讀選篇，并在閱讀的基礎上完成基于閱讀選篇設置的測試題。學生做完閱讀理解測試題并提交后，系統會給出正確答案，為保證學生能夠產出高質量的續作，閱讀理解測試題準確率不高的學生應進一步反復閱讀，直到理解為止。

（3）在閱讀的基礎上，展開想象，續寫文章。

在進行完閱讀模塊之后并較好地完成閱讀理解測試題之后，學生進入寫作模塊，由于閱讀階段對學生的輸入已經為其創造了語境，因此，學生在這一階段通過與本族語者作品的互動協同，繼而通過模仿語言、創造內容、產出續作。

（4）提交續寫作文，進行機器評閱。

學生作文提交之后，iWrite系統會對其進行自動評閱，學生可以根據反饋結果不斷修改，不斷完善，直到滿意為止。

4.5 研究過程

基于研究目的，筆者于2018年9月給參加實驗的兩個班分發了閱讀材料選篇以及相應的調查問卷，為保證數據的準確性，5篇閱讀選篇分5個不同時段分發，每個閱讀選篇及相應的調查問卷完成時間約為30分鐘。5篇閱讀選篇后共設置閱讀理解測試題20個，每做對一題為5分，共100分。為了便于受試以及研究者收集實驗數據，此次調查并不是在iWrite平臺進行，所有材料均以紙質打印的形式發放給每位受試。整個實驗過程共發放閱讀材料495份，調查問卷495份，回收閱讀材料495份，調查問卷495份。

5 研究結果與分析

5.1 “iWrite續寫模塊”提供的閱讀選篇適合創新班學生

通過考察創新班以下幾方面的數據發現：“iWrite續寫模塊”提供的閱讀選篇適合創新班學生。

表一 閱讀選篇難易程度調查結果

表二 閱讀選篇生詞數量調查結果

表三 閱讀理解測試題得分

表四 閱讀所用時間調查結果

表一數據顯示，創新班有74%的學生認為用于本研究的閱讀理解選篇難易程度適中，有12%的學生認為比較簡單，7%的學生認為非常簡單，僅有2%的學生認為非常難，5%的學生認為比較難。表二、表三、表四的數據進一步表明“iWrite續寫模塊”提供的閱讀選篇適合創新班學生。表二是對5篇閱讀選篇生詞數量的統計，其中閱讀選篇二中的平均生詞量最多，為43個，閱讀選篇四中的生詞量最少，為23個；5篇閱讀選篇的平均生詞量為32個。5篇閱讀理解的平均詞匯量為945個單詞，生詞量僅占總詞匯量的3%；表三是對5篇閱讀理解得分情況的統計，其中，得分最高的為第三篇，平均分為84分，得分最低的為第一篇，平均分為72分，5篇閱讀理解總的平均分為77分，遠遠高于及格分60分；表四是對創新班學生閱讀速度的統計，5篇閱讀選篇的詞匯量為945個單詞，學生閱讀的平均時長為7.4分鐘，平均每分鐘閱讀128，略高于大學英語四級對學生的閱讀速度要求（120詞/分鐘）。

5.2 “iWrite續寫模塊”提供的閱讀選篇不適合普通班學生

通過考察普通班以下幾方面的數據發現：“iWrite續寫模塊”提供的閱讀選篇不適合普通班學生，對普通班學生來說偏難。

表一 閱讀選篇難易程度調查結果

表二 閱讀選篇生詞數量調查結果

表三 閱讀理解測試題得分

表四 閱讀所用時間調查結果

表一數據顯示：普通班有85%的學生認為用于本研究的閱讀選篇難（其中48%的學生認為非常難，37%的學生認為比較難），僅有12%的學生認為難易程度適中；表二、表三、表四的數據進一步表明“iWrite續寫模塊”提供的閱讀選篇不適合普通班學生。表二是對5篇閱讀選篇生詞數量的統計，其中閱讀選篇二中的平均生詞量最多，為99個，閱讀選篇一中的生詞量最少，為61個；5篇閱讀選篇的平均生詞量為82個。5篇閱讀理解的平均詞匯量為945個單詞，生詞量占總詞匯量的9%；表三是對5篇閱讀理解得分情況的統計，其中，得分最高的為第一篇，平均分為52分，得分最低的為第二篇，平均分為41分，5篇閱讀理解總的平均分為47分，遠遠低于及格分60分；表四是對普通班學生閱讀速度的統計，5篇閱讀選篇的詞匯量為945個單詞，學生閱讀完的平均時長為20分鐘，平均每分鐘閱讀47個單詞，遠低于四級對學生的閱讀速度要求（120詞/分鐘）。

6 結論

基于“iWrite續寫模塊”的大學英語教學與實踐研究，開辟了語言習得理論研究新的切入點，打開了語言教學應用新的空間。圍繞“續”展開教學，使之成為理論自覺，設計并實施含“續”的學習任務，便成為了提高語言學習效率的新途徑。但是，研究表明，由于學生的英語基礎不同，“iWrite續寫模塊”所提供的閱讀選篇未必適用于所有學生。以天水師范學院為例，該模塊所提供的閱讀選篇適用于本校創新班學生，不適用于本校普通班學生。因此，在今后的英語寫作教學中，創新班學生可以直接使用該模板所提供的閱讀選篇，而普通班學生則需要老師重新搜集、整理適合本層次學生的閱讀選篇，以便達到寫作教學的最佳效果。