從孫雙金老師一節課看古典名著閱讀的設問策略

黃雅蕓

新教材有許多令人眼前一亮的新編排、新設計，值得老師們好好揣摩、深入研究。譬如，教材五年級下冊第二單元整體設置為中國古典名著閱讀單元。單元頁上，既有“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢殘”的點睛導語，也列出了單元語文學習要素“初步學習閱讀古典名著的方法”。四篇課文《草船借箭》 《景陽岡》 《猴王出世》 《紅樓春趣》，分別為中國四大名著的經典片段。在本單元的“快樂讀書吧”中，提出“讀古典名著品百味人生”，倡導學生閱讀中國古典名著，走近人物，品精彩故事。

冷靜觀察當下的小學生閱讀現狀，總體而言，短、薄、輕居多，長、厚、重不足，更何況當代小學生與中國古典名著年代暌違、相距甚遠，學生自愿閱讀古典名著的興致不高、興趣不足是不可回避的現實。如何讓小學生通過走進中國古典名著的節選故事，產生親近經典之心，享受閱讀經典之趣，從而順利走向中國古典名著閱讀，實在是一個頗有難度、值得深入探討和研究的話題。

最近，筆者有幸現場觀摩了特級教師孫雙金老師《景陽岡》公開教學，孫老師引領學生輕松愉悅地走進《水滸》，聚焦景陽岡打虎的經典段落，圍繞主要人物武松展開層層深入、饒有興味的閱讀討論，課堂上學生閱讀興趣濃厚，思維和情感都得到了很好的激發。是什么讓學生自然而然地走進了中國古典名著，并產生了美妙而有深度的閱讀體驗？孫老師的教學涵養之深、教學設計之妙、課堂駕馭之功等都值得品味學習。限于篇幅，筆者在此只選取一個小角度，與老師們分享孫老師課堂的“設問”之妙，希望對老師們進行古典名著閱讀指導有所啟發。

縱觀孫老師課堂上的設問，大致可分為如下幾種：質疑性問題;基礎性問題;探究性問題;審辯性問題。

一、質疑性問題：傾聽學生，摸準起點

課堂從檢查預習開始。如何檢查預習？提問。孫老師鼓勵學生：“提出小的問題，就有小的進步;提出大的問題，就有大的進步。”

問題1：“我的問題是文中出現了三次‘使盡氣力，武松真的有使不完的力氣嗎？”

問題2：“我覺得力氣一下子就花光了，他后面是怎么來的氣力？”

老師點評：“兩位同學都關注了‘使盡氣力，這個問題很有意思。是呀，武松沒有力氣，怎么又打了大蟲五六十下的呢？有不同的問題嗎？”

問題3：“我關注的問題是，店家為什么要掛上‘三碗不過岡的旗子？這樣他的生意不會清淡嗎？”

老師點評：“現在賣酒的大多追求多多益善，看來這個店家是有良心的商人啊！”

問題4：“大蟲晚上才出來傷人，可是為什么店家說中午才能過岡？早上和下午為什么不能過岡？”

問題5：“我覺得武松在打虎之前喝了18碗酒，已經醉得站不穩了，但為什么他還能跟老虎搏斗呢？”

問題6：“第3段的結尾明明可以繼續寫下去，為什么另起一段？”

【啟發】孫老師的課堂，是向學生問題開放的課堂。無論是對學生質疑問難的大加鼓勵，還是對學生提出的各種問題的尊重欣賞、巧妙引導，都透射出教師的教學理念：任何時候，閱讀首先是個體行為。我們無法確切知道每個學生的閱讀狀況，除非我們去與個體對話，老老實實地探聽詢問。只有充分傾聽學生，問問他們各自閱讀后有些什么問題，摸準學生的認知基礎和問題所在，才能幫助學生解決疑難、走向深度閱讀。

雖然課堂上這個環節中學生提出的各種問題多在細節上糾纏，沒有觸及文本的核心，但是提問本身的價值并不因此而有絲毫折損。帶給我思考的恰恰是學生提問水準不高的事實（從課堂上的后續表現可以看出，這個班學生回答問題的能力遠遠超過他們提問的能力）。這難免會讓人產生推想，或許平日語文課上我們給學生提問的機會太少，才導致了學生疏于提問，不會提問，提不出有價值的好問題來。

鼓勵提問，征求問題，奠定了閱讀討論的邏輯起點。接下來，應是研讀問題，解決問題。但事實上我們可能會遇到類似這節課的狀況，學生難以發現值得探討的核心問題，而這些關鍵問題卻是真實存在的，仿佛海平面下潛伏的巨大冰山。這時該怎么辦？孫老師的做法我認為是恰當的。在學生未能提出有價值問題的時候，老師的介入成為必要。孫老師從容接棒，主導提問，引領學生層層深入，思考明辨，一步步解決了他們未曾發問而實際有疑的真問題。當問則問，順學而導，是教師課堂主導的身份應然和價值體現。這也非常符合艾登·錢伯斯閱讀循環圈理念：“要想使閱讀能夠順利進行，需要有能力的成人閱讀者。”

二、基礎性問題：提綱挈領，長文讀短

古典名著的閱讀討論究竟從哪里開始呢？面對紛繁復雜的文本內容，不少老師覺得千頭萬緒、一籌莫展。

“《景陽岡》選自中國古典名著《水滸傳》，講的是景陽岡武松打虎的故事。課文很長，這么長的文章怎么讀？有什么方法？”孫老師一上來便拋出這個問題，繼而環視全場，全班學生紛紛面面相覷而不得其法（估計臺下不少老師也同樣陷入了迷茫）。這時候，孫老師告訴學生長文閱讀首先要學會梳理故事情節，順勢引導學生搜索主要情節，簡要提煉，很快便理出了故事情節框架：“吃酒——上岡——打虎——下岡”。

無獨有偶，進入重點情節“打虎”片段后，教師再次引導學生快速搜索“武松打虎有幾個回合”，同樣練習使用關鍵詞簡要提煉，根據學生回答形成板書：“躲閃——棒劈——腳踢拳打——棒打”。

【啟發】以上兩個環節貌似是常規項目，老師提出的都是梳理信息、歸納概括的基礎性問題，或許有人會不以為意。但我認為，這樣的梳理非常有必要。

對小學生來說，古典名著閱讀所面對的第一個困難就是文本特別“長”，要將一部架構宏大、內容龐雜的書“啃”下來談何容易！就算是經過節選刪減后的《景陽岡》課文（2300多字）也明顯比普通課文篇幅長得多，想像普通課文那樣從頭至尾、面面俱到、深入細致地去閱讀，是不可能完成的。孫老師指導學生依據線索拎出情節簡綱的過程，扎扎實實、緊湊高效，相信經歷了《景陽岡》的兩輪訓練，學生已初步習得了迅速梳理情節、將長文讀短的基本方法。

三、探究性問題：咬文嚼字，深入研讀

在提綱挈領地理清情節之后，孫老師帶領學生重新進入文本，抓住幾處關鍵處細細研讀，在語言深處品悟人物，豐滿人物形象。現截取兩處教學片段：

片段1：

師：當武松突然見到老虎，你認為他會怎么叫？剛才那個同學讀得不真實。

生1：他會這樣叫：“哎呀。”（語氣較平淡）

師：一點不緊張。

生2：他會這樣叫：“哎呀！”（語氣稍強烈）

師：有一點緊張了！

生3：他會這樣叫：“哎呀！”（語氣強烈、夸張，語調大轉彎，其他學生笑）

師：（笑）這是戲劇演員。

生4：他會這樣叫“哎呀！”（語氣強烈，語調上揚）

師：這樣叫，說明他根本不緊張，而是沉著應戰了。（示范：“哎呀！”）你們都試試看。

生： （紛紛地）“哎呀！”（語氣語調均較為得當）

師：這時武松嚇壞了，嚇到什么程度？酒化作一身冷汗全出來了，這就是意外情況下人的應激反應。

【啟發】一個語氣詞“哎呀”，孫老師放手讓學生充分練習朗讀，放慢閱讀節奏，一而再、再而三，啟發、引導、點撥、示范，一步步地引導學生在放松愉悅的氣氛中進入課文特定的語境。孫老師的教學回答了一個問題：什么是好的朗讀？“真實”的朗讀就是好的朗讀。“真實”，意味著對文本語境的恰當理解、對人物心理的準確把握。因為古典名著的特定語境（武松忽見猛虎）距離學生生活很遠，學生難以感同身受，所以讀得“真實”是有難度的。正因如此，在“哎呀”處駐足停留、反復指導便有了切實的意義，也產生了明顯的成效。探究語境、揣摩心理、貼近人物、朗讀表達融為一體，這個環節可謂精彩、扎實。

片段2：

生：武松在應對老虎的攻擊時，都是閃在一邊的。

師：是的，就是“一閃” “一閃”，又“一閃”。

師：我就納悶了，你們不是說《水滸傳》是名著嗎？平時語文老師也說用詞不要重復。我們來把第二個“一閃”換個詞試試。

生：“一躲”。

師：好！第三個“一閃”也換個詞。

生：“一避”。

生：“一讓”。

生：“一藏”。

師：好的，這樣用詞就不重復了。你們覺得是改了的好，還是用三個“一閃”好？

生：“一閃”好，因為“一閃”比其他詞感覺動作快，顯得武松動作敏捷。

生：“一閃”好，武松是個英雄，用“躲”“藏”讓人覺得他膽子太小，“一閃”則可以看出他的動作很有章法。

師：說得好！就像你們說的，“一閃”中能看出武松的機敏靈巧、積極主動！

【啟發】在這一教學環節中，孫老師非常巧妙地捕捉住關鍵詞“一閃”，引導學生關注寫作過程中重復出現的詞語，運用替換法引導學生推敲、辨析近義詞語的細微差異，想象還原人物當時的動作，從而感悟武松機敏靈活的身手、積極迎戰的心理素質。作者用語精煉傳神，三個“一閃”，將人物形象躍然紙上。教師設問精當有方，引領學生品讀三個“一閃”，對武松的機敏靈活了然于心，同時也感受到文學名著的語言魅力。

古典名著閱讀指導，特別需要教師從豐富繁多的文本語言中披沙瀝金、提取精華，選取值得品味的語言點，引導學生停下腳步，深探究、細品讀、悟語妙，從而走向主人公的心靈世界。而這一切，依賴于教師的文本解讀功力。孫老師“火眼金睛”“明察秋毫”，令人贊佩！

孫老師的課堂還啟發我們，指導學生閱讀古典名著，無須也不可能面面俱到，更多的應該追求一種發展性目標，讓學生閱讀得法，習得有效的閱讀策略，從而提升學生的閱讀能力。課堂上他連續兩次指導學生使用“詞語替換”策略（還有一處為給“揪”字換詞），扎實訓練學生對語言文字敏銳的感覺力、評判力，讓學生感受到最好的語言就是最真實貼切、最生動傳神、最能體現人物性格的語言。這樣的閱讀策略通過反復練習、實踐操練，相信會成為學生帶得走的東西。

四、審辯性問題：審問質詢，領悟人性

“武松真的是英雄嗎？”孫老師說，“如果光是讀到他的勇猛、機敏、力大無比，人物是不完整的，是單薄的。名著的魅力就在于人物性格塑造得非常豐滿、真實。”接下來，他指導學生閱讀打虎之前的“吃酒”部分，連續設問：“你爸爸是怎么喝酒的？你爸爸喝酒和武松喝酒有什么不一樣？你讀出武松的什么性格？”“一般人喝完酒就會說酒好，而武松卻是‘叫，還有好幾處都是‘叫，你看出他的什么性格？”“誰來讀讀原文這段話，武松的粗魯從哪里可以看出？”在一連串聯系生活、比照生活的“接地氣”的設問推動下，學生們積極踴躍、暢所欲言，“豪爽”“魯莽”“急躁”“無理”“不耐煩”……從多個角度說出了對武松性格的真實理解。隨著閱讀探討的深入，原本完美無瑕的英雄人物性格豐富了許多，學生讀到了一個真實、活生生、有血有肉的“人”。在此基礎上，教師又追問：“寫喝酒和打虎之間有什么關系？”引導學生打通文脈、貫通理解小說前后情節的內在聯系，從中再次深刻把握人物性格的多樣性。

接下來的教學中，孫老師還拋出了“有人說武松是‘明知山有虎，偏向虎山行，你同意嗎？”“武松是真英雄，還是假英雄？”等問題，均起到“一石激起千層浪”的效果，學生們積極思考、紛紛發表獨到見解，課堂上精彩紛呈、高潮迭起、掌聲陣陣。

【啟發】古典名著之所以能經得起時間考驗，成為人類共享的文學經典，有一個重要的原因，就是它真實地表現了人性的多樣復雜，從而能引起大多數人的共鳴。古典名著閱讀指導課如何上出名著精髓、讓課堂上閃爍人性的真實光芒？孫老師為我們做出了非常好的示范。

首先，孫老師拋出的問題充滿濃濃的“人文味兒”。我們可以看出，老師努力卸下高高在上的“英雄”光環，從生活出發，與生活對照，將問題指向“這是個什么樣的人？”學生在回歸生活的積極思辨中，逐步認識到英雄人物的多個性格側面，對武松有了真實、豐富、全面的認識;在這一過程中，他們發現古典名著中的人物不是高高在上、遙不可及的，而是近在眼前、親切可感的人，甚至自己還能與之產生某種同理之心、共鳴之情。這樣的閱讀感受，必將激發兒童進一步走進經典、閱讀經典的興趣。

其次，孫老師的問題大多帶有強烈的審辯性。審辯性的問題不再囿于單篇課文所呈現的情節內容，也無法輕易地找到標準答案（準確地說，有的問題根本沒有標準答案），而是不斷質疑、沖擊著人們的慣性思考。當學生走進文本語境、真切體會到武松的膽小之后，孫老師說：“是不是小說里寫出了武松的膽小，就降低了這個人？”有學生回答：“這樣寫，并沒有讓人物形象降低，而是寫出了人性。”在掌聲中，學生對什么是“好的小說”、應該如何看待“人性”等問題都有了更深的理解。

課堂上還有這樣一幕，有學生提出武松打虎違反了野生動物保護法，孫老師笑著指正：“不能離開特定的環境思考問題，莫用今天的眼光看古時候的人。”這點提醒非常可貴，這是在教給學生一種閱讀古代經典、進行審辯思考的基本方法：只有對時代文化背景的差異有清醒的認知，才能做出合情合理的評判。

古典名著閱讀，如何讓學生步入“我閱讀，我思考” “真閱讀、真思考” “深閱讀、深思考”的理想境界？也許我們可以像孫老師那樣，努力多提些有價值的審辯性問題。因為審辯性問題對學生的思維品質提出了更高的要求，要想解決這些問題，他們必然要經歷審問、慎思、明辨、決斷的深度思維過程，他們得根據自己的經驗、理性，做出合乎情理的自我判斷。積極開展審辯性問題的討論，必將有助于培養學生獨立思考的習慣，憑證據講話的習慣，合乎邏輯地發表觀點的習慣。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。說到底，任何好的課堂設問策略都是“可學”而又“不可學”的。因為，這一切離不開教師本人的閱讀水準、閱讀素養。要想培養學生對書籍的熱愛，切實推進學生閱讀，為其提供優質有效的指導，唯有先將自己培養成合格的閱讀者。